Rochon, François

ÉDUQ

Octobre 2001  Vol. 15 no 1 Pédagogie collégiale  43VOUS AVEZ LA PAROLEMalaise dans l’éducationFrançois RochonProfesseur de françaisCégep de Saint-LaurentIl y a, à l’heure actuelle, et depuis un certain nombre d’an-nées déjà, un malaise généralisé dans l’éducation, – un ma-laise à la fois profond, insidieux, peut-être même irréversible.Et l’incapacité de le reconnaître véritablement, ou encore sonoccultation qui équivaut bien souvent à un refus à peine voiléd’en saisir toute l’ampleur sinon à une démission quant à latâche même d’éduquer, constitue non seulement un indicemais aussi une des causes les plus pernicieuses de ce malaise.Certes, la question de l’éducation est fort complexe, les en-jeux sont multiples et les intervenants nombreux. L’esprit deréforme, qui souffle sur le Québec depuis des décennies et quia présidé à d’incessants changements de programmes, au pointde révéler une véritable compulsion nationale, participe de cemalaise qu’il ne parvient pas à dissiper mais, bien au contraire,à entretenir et parfois même à amplifier. Quand on en arrive àredéfinir toute l’éducation, du primaire à l’université, en fonc-tion de compétences à maîtriser plutôt que de connaissances àacquérir, comme le proclament les tenants de la présente ré-forme ; quand on se trouve à assujettir l’éducation au modèlede la production et de la rentabilité industrielles, en faisantsigner aux écoles des plans de réussite et des contrats de per-formance ; et quand on fait reposer la réussite scolaire d’abordet avant tout sur les stratégies pédagogiques des enseignants etnon sur l’esprit d’application des élèves et le temps qu’ils con-sacrent à leurs études, c’est qu’il y a manifestement un graveproblème, une immense confusion, un trouble profond danslequel on est en train de s’enliser sérieusement.En janvier dernier, la Commission d’évaluation de l’ensei-gnement collégial faisait paraître un « rapport synthèse » surla formation générale dispensée dans les cégeps, qui a suscitébon nombre de critiques. Il convient de revenir sur ce rap-port, fort emblématique du malaise qui frappe l’éducation,avant que certaines de ses recommandations ne soient appli-quées.ÉDUCATION ET RÉUSSITEIl faut dire d’abord que ce que la Commission évaluait n’étaitpas l’enseignement comme tel, c’est-à-dire le travail réel d’ap-prentissage qui se fait en classe, mais la « mise en œuvre » de laréforme de 1993. Pour ce faire, la Commission a commandédes rapports d’autoévaluation aux administrations locales, ellea étudié des plans cadres et des plans de cours, et elle a rencon-tré assez brièvement des groupes de professeurs et d’élèves. Aucégep où j’enseigne, la rencontre conjointe des enseignants defrançais, d’éducation physique et des cours complémentairesa duré un peu plus d’une heure et demie. Or, la Commissionne s’est pas contentée d’évaluer le respect des devis de la ré-forme, elle a aussi apposé des sceaux de qualité générale auxcégeps. Paradoxe troublant : ou bien ces sceaux ne tiennentpas compte de l’enseignement réel dispensé dans les cégeps,car la classe n’a pas été un objet d’évaluation, ce qui ne laissepas d’étonner étant donné que l’apprentissage en classe cons-titue l’activité principale d’une école ; ou bien ces sceaux en-globent l’enseignement, sans que celui-ci ait été pris en compte,de sorte que la pertinence et la justesse de l’évaluation de laCommission laissent grandement à désirer. Dans les deux cas,on mesure à quel point l’évaluation est parcellaire, insuffisanteet peu rigoureuse.L’une des mesures que la Commission recommande dans sonrapport, et qui a suscité de nombreuses réactions de protestation,consiste à modifier les premiers cours de français et de philosophiede manière « à favoriser l’augmentation du taux de réussite1 » de1. Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, Rapportsynthèse. Évaluation de la mise en œuvre de la composante de for-mation générale des programmes d’études, Gouvernement du Qué-bec, 2001, p. 28. Toutes les citations provenant de ce rapport etleurs références seront indiquées dans le corps du texte, avec lenuméro de page entre parenthèses.Nous vous présentons ici un autre texte deréaction au rapport synthèse de laCommission d’évaluation de l’enseignementcollégial paru en janvier 2001 et intituléÉvaluation de la mise en œuvre de la composante deformation générale des programmes d’études. Unebrève présentation de ce rapport ainsi qu’unextrait où sont exposées les recommandationsau terme de l’évaluation ont paru dansl’avant-dernier numéro de Pédagogie collégiale(vol. 14, no 3) aux pages 46 et 47.44  Pédagogie collégiale Vol. 15 no 1  Octobre 2001ces deux cours. En philosophie, la modification consisterait« à introduire un contenu thématique susceptible d’intéresserles élèves à cette matière » (p. 30). Si l’idée d’étudier la philo-sophie en fonction de thèmes est certes justifiée, l’objectif quila sous-tend est cependant fort problématique : subordonnerle choix d’un thème à l’augmentation du taux de réussite estun exercice périlleux, qui n’a rien de bien philosophique etqui peut en outre se révéler peu concluant. Quel thème faut-il retenir ? « À titre d’exemple, écrit la Commission, le thèmede la démocratie, ou de la citoyenneté, se prêtent (sic) bien àune telle approche » (p. 30). Où la Commission a-t-elle vuque ces thèmes, si intéressants soient-ils, garantissent que lesélèves réussiront mieux leur premier cours de philosophie ?On est ici à la croisée de la pensée magique et d’un présupposédes plus dangereux : en pensant que les taux de réussite vontmiraculeusement augmenter selon que tel ou tel thème estretenu, on se trouve à présupposer que les élèves réussissentnon en raison du travail qu’ils accomplissent mais à cause ducontenu d’un cours qu’il faut déterminer en fonction de leurintérêt présumé.Quant au premier cours de français, la Commission recom-mande d’offrir deux « options », « la première axée sur la litté-rature selon la pondération actuelle, la seconde sur la littéra-ture et la consolidation du français écrit ainsi que des habile-tés de rédaction » (p. 29). En d’autres termes, la Commissionrecommande, pour la deuxième option, de réduire la part delittérature pour la remplacer par des exercices et des travauxécrits, de façon à augmenter le taux de réussite du premiercours. Le nombre d’heures consacrées aux travaux en classepasserait alors de 2 à 3 (sur 4 heures par semaine), et le nom-bre d’élèves en classe diminuerait à 20 ou 25 (il est en moyenneentre 35 et 40). Pareilles mesures posent de nombreux problè-mes. D’abord, un problème d’équité : si l’on crée deux op-tions pour un même cours, comportant un même nombre decrédits mais un contenu différent, on ouvre la porte à toutessortes de contestations de la part des élèves qui pourraientainsi alléguer un mauvais classement pour justifier l’échec ducours de la première option. Ensuite, un problème desurpopulation dans certains cours : c’est aux collèges, et nonau ministère de l’Éducation, que la Commission recommandede diminuer les groupes de la deuxième option ; or, cette me-sure aurait pour conséquence d’augmenter considérablementle nombre d’élèves dans les autres cours de français (qui dé-passe les 40 assez souvent), car les coûts que représente la for-mation de petits groupes seraient absorbés par les administra-tions locales et non par le Ministère. Enfin, la création de cesdeux options, si tant est qu’elle améliore le taux de réussite dupremier cours, ne réglerait en fait rien : on ne ferait que dépla-cer le problème au deuxième cours de français, qui obtien-drait un taux de réussite équivalent à celui du premier coursactuel. Recommandera-t-on alors de créer là aussi deux op-tions ? Assisterons-nous en fin de compte à un système d’édu-cation à deux vitesses ?Ce qui est le plus navrant dans le rapport de la Commis-sion, c’est le fait de concevoir la réussite de manière essentiel-lement statistique. Tout est affaire de chiffres, de pourcenta-ges à calculer, de courbes à établir dans un tableau et de taux àaméliorer. On tenterait en vain de trouver une véritable viséeéducative dans les recommandations que formule la Commis-sion : on ne cherche pas tant à éduquer, par l’apprentissage dela philosophie et de la littérature, qu’à faire augmenter les tauxde quelques points. C’est même écrit noir sur blanc : « Cer-taines recommandations, lit-on dans le rapport, visent préci-sément à augmenter les taux de réussite au premier cours desdisciplines qui présentent les taux d’échec les plus élevés »(p. 66), soit en philosophie et en français. On confond lamen-tablement éducation et statistique.CRISE DE LA TRANSMISSION DES CONNAISSANCESDans une lettre au Devoir parue le 1er mars dernier, le prési-dent de la Commission, M. Jacques L’Écuyer, se défendait biende vouloir baisser le niveau des cours. « Bien au contraire »,On se trouve à présupposerque les élèves réussissentnon en raison du travail qu’ils accomplissentmais à cause du contenu d’un coursqu’il faut détermineren fonction de leur intérêt présumé.Ce qui est le plus navrantdans le rapport de la Commission,c’est le fait de concevoir la réussitede manière essentiellement statistique. […]On ne cherche pas tant à éduquer,par l’apprentissage de la philosophieet de la littérature,qu’à faire augmenter les tauxde quelques points.Octobre 2001  Vol. 15 no 1 Pédagogie collégiale  45assurait-il. À preuve, dans le cas des deux options proposéespour le premier cours de français, « les éléments de compé-tence […] demeureront inchangés, tout comme les critères deperformance qui permettront de juger l’atteinte de l’objectifdes cours ». En termes moins sibyllins, l’élève devra écrire uneanalyse littéraire de 700 mots. Or, si le type d’exercice reste lemême, le contenu littéraire change considérablement dans ladeuxième option. Il est coupé du quart au moins, puisque laCommission recommande de réduire le nombre d’heures decours consacrées à la littérature au profit de périodes de travauxen classe. Ainsi, sur 60 heures de cours, l’élève ne recevrait plusque 15 heures d’enseignement de la littérature (plutôt que 30)et passerait 45 heures à faire des exercices de rédaction. Com-ment ne pas penser qu’on assiste à une baisse du niveau descours quand on sait, comme le rappelle M. L’Écuyer dans salettre, qu’un des objectifs des cours de français est « d’élargir lesconnaissances dans les domaines littéraire et culturel » ? Com-ment peut-on élargir des connaissances en diminuant le nombred’heures qui y est consacré ? Au-delà du paradoxe criant, c’està une forme de démission culturelle que l’on se trouve à sous-crire.Il faut dire cependant que pareille position est tout à faitconforme au dogme de l’éducation par compétences : ce quiimporte, dans cette perspective, n’est pas tant les connaissan-ces d’ordre culturel transmises par les enseignants et acquisespar les élèves, que la compétence que ces derniers doiventmaîtriser, c’est-à-dire dans les cours de français la réalisationd’un type de rédaction particulier. Toute la formation géné-rale est organisée, dans le discours officiel, en fonction de ceprincipe. Ainsi, au chapitre de la lecture, pour les quatre coursde français qui totalisent 240 heures en classe et 165 heures detravail à la maison, le ministère de l’Éducation a fixé à huitseulement le nombre d’œuvres minimal à lire. Sur ce point, lasituation est pire en philosophie : pour les trois cours qui tota-lisent 150 heures en classe et 135 heures de travail à la maison,le Ministère n’a établi aucun critère minimal. Si un bon nom-bre d’enseignants ne s’en tiennent pas à ce régime minceur ettravaillent avec le souci de donner une culture à leurs élèves, ilfaut cependant voir à quel point ce discours est en train decréer une véritable crise de la transmission des connaissancesau Québec. Car plus on insiste sur les compétences que lesélèves doivent maîtriser, plus on réduit les connaissances qu’onleur transmet. Ce que la Commission recommande pour ladeuxième option du premier cours de français, c’est un pas deplus dans cette voie. Et non seulement on se trouve à réduirela part de littérature, mais on s’illusionne grandement en pen-sant pallier, de manière si expéditive, des problèmes de maî-trise du français que onze ans de primaire et de secondairen’ont pas su régler.S’il y a un chapitre de la réforme de 1993 qui consacraitdéjà cette crise de la transmission, et qu’il faudrait repenser defond en comble, c’est bien celui que le ministère de l’Éduca-tion a imposé aux collèges sous le nom de « formation géné-rale propre ». Embrouillée à souhait, jamais expliquée en ter-mes clairs et concrets, contradictoire dans son principe, cetteformation, qui comprend un cours de français, un cours dephilosophie et un cours d’anglais, est l’exemple même d’untype d’éducation élaboré sans souci de contenu culturel. Ilconvient ici de citer plus longuement des extraits du rapportpour montrer jusqu’à quel point le cafouillage peut aller : l’in-tention générale de cette formation, rappelle la Commission,« est de consolider et d’enrichir les compétences de la compo-sante de formation générale commune, d’une part, et, d’autrepart, de compléter, dans les cas où cela est nécessaire, cettedernière par des éléments de compétence particuliers liés auxbesoins de formation générale propres au domaine d’activitéprofessionnelle et au champ de savoir » (p. 42-43). Or, cetteintention est à la fois incongrue et inapplicable : il n’y a pas delittérature ou de philosophie qui puissent s’étudier en fonc-tion des compétences qui sont propres à tel ou à tel programme.Comment peut-on élargir des connaissancesen diminuant le nombre d’heuresqui y est consacré ?Au-delà du paradoxe criant,c’est à une forme de démission culturelleque l’on se trouve à souscrire.Ce discours est en train de créerune véritable crise de la transmissiondes connaissances au Québec.Car plus on insiste sur les compétencesque les élèves doivent maîtriser,plus on réduit les connaissances qu’on leurtransmet.Il n’y a pas de littérature ou de philosophiequi puissent s’étudieren fonction des compétences qui sont propresà tel ou à tel programme.46  Pédagogie collégiale Vol. 15 no 1  Octobre 2001Étudier la littérature en fonction d’un « domaine d’activitéprofessionnelle » est une idée aussi saugrenue qu’étudier cedomaine en fonction d’une esthétique littéraire ou d’un sys-tème philosophique.L’incongruité de cette formation est telle, du reste, que laCommission note dans son rapport qu’« un peu plus de la moi-tié des collèges a connu des difficultés à implanter la formationgénérale propre » (p. 44). Or, plutôt que de tirer les conclu-sions qui s’imposent, à savoir l’abandon de ce type de forma-tion au profit de la consolidation de la formation générale com-mune, la Commission s’en tient à parler de la « réticence » desdépartements de français et de philosophie, d’« interprétationrestrictive » des enseignants et d’objections « autant d’ordre sé-mantique qu’idéologique » (p. 44-45) sans toutefois en repren-dre une seule. En un mot, pour la Commission, le problèmen’est pas tant dans cette formation, si incongrue soit-elle, quedans la résistance des enseignants à la mettre en œuvre. L’as-tuce est grossière : plutôt que de reconnaître que cette idée deformation générale propre s’apparente à une erreur, on préfèreaccuser les enseignants qui s’y objectent.Il est courant, d’ailleurs, de parler de la résistance des ensei-gnants pour camoufler les ratés de réformes éducatives souventmal pensées et appliquées de façon précipitée. Or, il faudrabien comprendre, un jour, qu’il y a aussi, au ministère de l’Édu-cation et chez les instances officielles qui gravitent autour de cedernier, une résistance sourde, tenace, inexpliquée et injusti-fiée, qui contribue pour une part importante au malaise danslequel l’éducation se trouve présentement au Québec.frochon@cegep-st-laurent.qc.caPlutôt que de reconnaître quecette idée de formation générale propres’apparente à une erreur,on préfère accuser les enseignantsqui s’y objectent.Il est courant, d’ailleurs,de parler de la résistance des enseignantspour camoufler les ratésde réformes éducatives souvent mal penséeset appliquées de façon précipitée.François ROCHON enseigne la littérature au cégep de Saint-Laurent depuis 1988. Il a obtenu en 1993 un doctorat en litté-rature comparée de l’Université de Montréal avec une thèse in-titulée Savoirs de la fiction et crises du sujet, dans laquelle il aanalysé les jeux interdiscursifs de savoirs scientifiques dans lesœuvres de Lewis Carroll, Raymond Roussel et Italo Calvino. Ila publié des articles dans quelques revues au Québec, notam-ment dans Dires, dont il a fait partie du comité de rédaction de1991 à 1996. Il a collaboré récemment à l’édition 2000 deL’encyclopédie du Canada, dont il a également été un des con-seillers littéraires.

Malaise dans l'éducation

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