Roy, Claude

ÉDUQ

26  Pédagogie collégiale Vol. 12 no 3  Mars 1999POINT DE VUEClaude RoyProfesseur de philosophieCégep André-LaurendeauDans un article paru dans Pédagogie collégiale1, je faisais laréflexion suivante :Dans le monde de l’enseignement, on réserve encore tropsouvent le questionnement éthique à l’évaluation. Les ques-tions d’ordre éthique reliées à l’enseignement dépassent, etde loin, le seul domaine de l’évaluation. À commencer parle devoir que se fait l’enseignant d’offrir le meilleur de lui-même. Je pense que nous en sommes là collectivement.Et je terminais ainsi la comparaison que j’avais tenté d’éta-blir entre la médecine et l’enseignement :L’analogie que je propose n’avait qu’un but heuristique :tenter d’apprendre quelque chose d’une comparaison pos-sible entre deux pratiques ayant un certain nombre depoints en commun, l’essentiel étant qu’elles constituenttoutes les deux une relation intersubjective par laquellel’un des sujets tente de modifier l’autre en fonction d’unobjectif désiré en commun. Un tel rapport, ou une tellerelation, soulève de nombreuses questions d’ordre éthiquesur lesquelles nous nous sommes peu penchés jusqu’à main-tenant et qui, d’après moi, devraient faire l’objet d’uneréflexion sérieuse.Je poursuis ici ma réflexion sur le sujet en me demandant ceque pourrait être un code d’éthique de la profession ensei-gnante dans un établissement d’enseignement2 et en précisantà quels genres de problèmes un tel code pourrait permettre defaire face.Un problème… parmi d’autresDurant le dernier trimestre, au collège où j’enseigne, nousavons eu à régler un cas de discipline concernant le programmede Baccalauréat international dans lequel les élèves font l’ob-jet d’un encadrement particulier par l’équipe des professeurs.Des élèves du programme, dont les cases étaient placées lesunes à la suite des autres, avaient pris l’habitude de s’installerdans le corridor pour y faire du tapage, dérangeant les coursqui se donnaient dans les locaux voisins et se montrant impo-lis envers les professeurs qui leur demandaient de réduire lebruit ou d’aller jouer ailleurs. Réunis en comité, les profes-seurs du programme se sont demandé ce qu’il convenait defaire. Comme on pouvait s’y attendre, les avis étaient partagésLes uns prônaient de ne pas intervenir, arguant que s’il s’étaitagi d’élèves de tout autre programme, aucun groupe de pro-fesseurs ne se serait penché sur le problème, et les élèves fautifsn’auraient pas été réprimandés. D’autres professeurs, au con-traire, pensaient qu’il fallait agir et exiger que les élèves con-cernés s’excusent auprès des professeurs qu’ils avaient envoyéspaître.Pour prendre une décision, il fallait s’entendre sur unechose : est-ce que l’éducation des élèves nous concerne, ounotre tâche se limite-t-elle à transmettre des savoirs liés à ladiscipline (l’autre discipline, celle qu’on enseigne, pas cellequ’on doit faire respecter, parfois à notre corps défendant) ? Sil’on n’était pas convaincu que les professeurs doivent appren-dre le respect des autres à leurs élèves, on pouvait laisser faire.Mais si l’on était certain du contraire, il fallait se donner lesmoyens d’intervenir auprès des élèves.Des valeurs ! Quelles valeurs ?Cette réflexion coïncidait avec la parution du dernier avisdu Conseil supérieur de l’éducation portant sur l’éducation àla citoyenneté. L’École aurait-elle une mission plus étendue quede simplement instruire, c’est-à-dire transmettre les connais-sances et les habiletés intellectuelles nécessaires à l’exercice d’unmétier et de la vie de citoyen ? Cette question est plus com-plexe qu’elle n’y paraît à première vue car nous entrons parelle dans le monde des valeurs. Et chacun est convaincu de-puis longtemps que les valeurs, comme les goûts, ne se discu-tent pas. Pourquoi apprendre le respect, la politesse aux élè-ves ? Au nom de quoi ? Pourquoi intervenir là où les parentseux-mêmes souvent ont renoncé depuis longtemps ? Tant queles élèves (comme les autres partenaires de notre communautéd’ailleurs) restent dans la légalité, ne brisent ni ne volent rien,ni ne violentent personne, qu’avons-nous à dire ?Pour ce qui concerne le problème pratique auquel nous étionsconfrontés, j’étais de ceux qui spontanément ont pensé qu’ilfallait faire la leçon aux élèves turbulents. Que c’était là un serviceUne éthique pour l’enseignement ?Mars 1999  Vol. 12 no 3 Pédagogie collégiale  27à leur rendre. Et qu’il nous appartenait de le rendre. Que peut-être même, c’était ce que les étudiants attendaient de nous.Mais au nom de quoi pourrait-on intervenir dans des situa-tions semblables ? Ce ne peut être qu’au nom de certaines va-leurs. Des valeurs dont nous sommes pour la plupart convain-cus, mais dont nous ne croyons peut-être plus qu’elles sontpartagées, voire partageables. Je pense que nous avons tort. Jepense qu’il faut faire partager à nos élèves les valeurs fonda-mentales sans lesquelles la vie en société n’a plus de sens pournous. Ces valeurs sont, après tout, les choses auxquelles noustenons le plus pour nous-mêmes et pour les nôtres. Mais com-ment nous assurer qu’elles sont partageables ? Je ne vois qu’unseul moyen : en parler. C’est en nous confrontant les uns lesautres sur nos valeurs en tant qu’éducateurs (au sens large dumot, qui inclut toute personne œuvrant dans des établisse-ments comme les nôtres) que nous pourrons en toute cons-cience les transmettre à ceux qui ont choisi, en connaissancede cause, de venir apprendre chez nous.De l’utilité de la choseÀ quoi au juste servirait ce débat sur les valeurs ? À nousaider à voir clair dans les valeurs à transmettre, notammentlorsque vient le temps de résoudre des problèmes de disciplinedans nos classes. Cette question de la discipline me préoccupedepuis un certain temps. Plusieurs de mes collègues éprou-vent comme moi des difficultés qui dépassent parfois nos com-pétences d’enseignants. La plupart du temps, nous n’osonspas intervenir. Nous finissons cependant souvent par le fairelorsque l’existence même du cours est en jeu. Nous le faisonsalors à contrecœur, dans l’incertitude et avec un léger senti-ment de culpabilité. Si nous n’en entendons pas parler plussouvent, je pense que c’est en grande partie parce que le sujetest tabou. J’émettrais même l’hypothèse qu’une part des dé-pressions professionnelles qui affectent le personnel enseignanttirent leur origine lointaine, sinon rapprochée, de ce genre deproblèmes. Savoir que nous ne sommes pas seuls et qu’il y ades interventions adaptées à nos problèmes serait déjà un grandsoulagement dans l’exercice de nos tâches.Identifier les valeurs auxquelles on croit suffisamment pourles transmettre, c’est en même temps les réactualiser pour soi-même. De la même façon qu’un cadre de référence communnous permettrait de sortir du rapport de force dans lequel noussommes parfois obligés de vivre notre relation à l’élève, le pro-cessus qui nous permettrait d’identifier les valeurs communespourrait contribuer à redonner un sens à notre travail en nousrappelant les raisons pour lesquelles nous avons choisi de tra-vailler dans une maison d’enseignement plutôt qu’ailleurs. Enayant présents à l’esprit les objectifs communs que nous vi-sons, nous nous donnons pour ainsi dire le même cadre deréférence qui permet de donner un sens à nos actions, contri-buant ainsi à nous éloigner des rapports de force dans lesquelsnous nous sentons parfois obligés de vivre aussi nos relationsde travail.De plus, les personnes engagées dans l’élaboration d’un telguide de valeurs pourraient, par leur expertise acquise au coursdu processus, servir de personnes ressources lorsque des pro-blèmes dépassant nos capacités de réaction se présentent. Com-bien de collègues se posent des questions sur certains élèvesayant obtenu une note entre 55 et 60, par exemple ? Ou surcertains élèves ayant des comportements à la limite de la dé-linquance ? D’autres se demandent s’ils doivent intervenir lors-qu’il se passe quelque chose en dehors de leur classe. Où sesitue la limite de notre responsabilité ? Souvent, un regardexterne apporte un éclairage rafraîchissant sur des problèmesqui grugent nos énergies.À la recherche du sens de l’éducationCette démarche pourrait marquer le début d’une réflexionsur l’éthique de l’éducation, celle qui donne sens et raison d’êtreà l’acte même d’enseigner. À titre d’exemple, selon PhilippeMeirieu qui l’écrivait dans Pédagogie collégiale, en septembre1992, cet acte est double : c’est à la fois l’exercice d’un pou-voir et le renoncement à ce pouvoir. L’exercice d’un pouvoirparce que l’enseignant désire transmettre des valeurs, des sa-voirs, des attitudes qu’il estime, lui, bons pour l’autre. Et lerenoncement à ce pouvoir parce que l’enseignant ne peut vou-loir qu’une chose : que l’élève choisisse librement les valeurs, lessavoirs, les attitudes qu’il juge bons pour lui-même : « Finale-ment, la pédagogie est peut-être simplement cette activité humaineprécaire et hésitante par laquelle les hommes, quand ils se reprodui-sent, tentent d’échapper à la reproduction pour qu’advienne, entreles générations, quelque chose comme une rencontre3. »De cette conception de l’enseignement découlent un cer-tain nombre de valeurs que nous partageons peut-être. Cesvaleurs concernent au premier chef la liberté de l’élève commesujet. Une liberté pleine et entière pour un sujet plein et en-tier. En même temps qu’il s’agit de reconnaître en lui un ap-prenant en progression. Que signifie transmettre, dans ces con-ditions ? Le rôle de l’enseignant est alors de savoir tracer leslimites d’une relation d’aide qui ne soit ni paternaliste ni li-bertaire. Cela exige donc d’abord et avant tout de reconnaîtreque la relation à l’élève est au centre de notre travail.Mais cette conception n’est pas la seule possible. Elle m’appa-raît même discutable dans la mesure où, lorsqu’il s’agit d’éduca-tion, il s’agit jusqu’à un certain point de choisir pour l’autre cequ’on juge bon pour lui. Présupposer que l’élève porte un re-gard critique qui lui permet de choisir en toute liberté, c’estimaginer un individu fictif et désincarné dont le regard est viergede tout présupposé transmis par une tradition ou de tout pointde vue réactif. Mais, même en ne s’entendant pas sur une con-ception commune de l’enseignement ou de la relation à l’élève,28  Pédagogie collégiale Vol. 12 no 3  Mars 1999il sera toujours possible de s’entendre sur un certain nombre devaleurs qui nous semblent incontournables.Comment faire ?Ces orientations communes pourraient prendre une formesemblable à celle des Missions de certains collèges ou des Pro-jets éducatifs. Elles pourraient mettre l’accent sur les valeurspartagées par le milieu et ainsi constituer ce qu’on pourraitappeler un code d’éthique. Son élaboration, par contre, devraitêtre menée avec soin, sinon nous risquerions de nous trouverà nouveau devant une belle enveloppe vide de sens (comme lesont très souvent les missions et autres projets éducatifs detoute provenance) ou devant ce qui ressemblerait à un codede déontologie ( qui se limite à définir ce qu’il faut faire et nepas faire, avec les sanctions appropriées)4.Alors, plutôt que de se contenter d’un document émanantde la direction, il me semble qu’un consensus devrait se cons-truire petit à petit autour d’un certain nombre de personnesintéressées par la question, qui consulteraient, après en avoirdébattu, leurs collègues. Le document qui en résulterait, et quitémoignerait des valeurs que nous partageons ensemble et te-nons à faire partager, aurait un caractère provisoire en perma-nence (si je puis dire !) et serait sujet à révision au fur et à me-sure des mouvements du personnel et de l’évolution de l’éta-blissement.Si le processus par lequel nous élaborons ensemble les hori-zons de valeurs qui donnent un sens à notre travail se dérouledans des conditions qui permettent la participation de tousceux qui se sentent interpellés, si ce processus est inclusif et s’ilvise le consensus, il y a de fortes chances qu’il contribue àéloigner le sentiment d’aliénation avec lequel nous avons par-fois l’impression de vivre nos relations de travail et notre fonc-tion d’enseignant.NOTES ET RÉFÉRENCES1. ROY, Claude, « L’enseignement : art ou science ? » dans Pédago-gie collégiale, vol. 11, no 1, p. 6-8.2. Comme aucune association ne réunit l’ensemble des membresde la profession, qui n’en est d’ailleurs pas une au sens de la loi,il me semble plus réaliste d’aborder la question de l’éthique auniveau de l’établissement.3. MEIRIEU, Philippe, « Éduquer : un métier impossible ? ou “ Éthi-que et pédagogie ” » dans Pédagogie collégiale, vol. 6, no 1, p. 39.4. La déontologie renvoie à des règles de conduite à respecter dansl’exercice d’une profession. Ces règles, souvent élaborées par uneautorité (conseiller juridique, directeur de service, etc.) sous lecoup d’une obligation légale, constituent un minimum en deçàduquel des sanctions sont appliquées. Ces règles sont enseignées,apprises et réputées connues de tous les intervenants. Elles sontdonc codifiées.… les valeurs ne s’apprennent jamais dans des« cours » spécifiques qui peuvent tout au plus, dansce domaine, prétendre à une information des élèves.Elles se construisent dans l’ensemble des situationséducatives et des séquences d’enseignement si celles-cisont capables de montrer que l’on apprend mieux dansla coopération que dans la rivalité, […] que le faitd’examiner avant de juger confère le seul crédit auquelpeut prétendre la parole, que la curiosité intellectuelle[…] est source inépuisable de découvertes et dejoies […] Si quelqu’un a vécu tout cela en formationil ne sera certes pas contraint d’y adhérer, mais aumoins le pourra-t-il.MEIRIEU, Philippe, Le choix d’éduquer. Éthique etpédagogie, Paris, ESF éditeur, 1991, p. 145.

Une éthique pour l'enseignement? /

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