Kingsbury, Fanny

Tremblay, Jean-Yves

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ÉDUQ

6 PÉDAGOGIE COLLÉGIALE VOL. 20 NO 4 ÉTÉ 2007L’analyse des principes et exigences des plus récentes versions de ces politiques institutionnelles nous a permis de cons-tater que le jugement posé par la CEEC est encore valable : « La préoccupation à l’égard de la qualité de la langue est très présente dans les PIEA. La grande majorité de celles-ci stipulent explicite-ment que la qualité de la langue utilisée dans les travaux et examens est matière à évaluation dans l’ensemble des cours, et fixent des barèmes à ce sujet. » (1996)Toutefois, notre analyse des politiques institutionnelles les plus récentes nous a permis de constater que les cégeps ont adopté une variété d’approches institu-tionnelles en matière d’évaluation de la langue. Ainsi, nous avons identifié six approches différentes, de la plus intégrée à la plus décentralisatrice. Afin de voir Nous cherchons en fait à répondre à une grande question : au-delà des prescriptions institutionnelles, qu’est-ce qui fait en sorte que les profes-seurs des disciplines de la formation spéciﬁ que décident d’évaluer ou de ne pas évaluer la langue écrite de leurs étudiants ?Vous vous rappellerez sans doute du fameux Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? lancé par Michel Saint-Onge (1992). En ces temps où, à l’instigation de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (CEEC), les collèges évaluent la mise en œuvre de leur Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA), les collèges pourraient à leur tour poser la question suivante relativement à l’exercice des responsabilités : Nous, nous faisons des politiques, mais eux les appliquent-ils ? Sans prétendre répondre à cette question, c’est à tout le moins dans ce contexte qu’il nous a semblé opportun de mettre à la disposition de l’ensemble des établissements la typologie des politiques institutionnelles que nous avons élaborée dans le cadre de la recherche PAREA que nous menons présentement quant à l’évaluation de la langue écrite.Cette recherche qualitative, qui se terminera en juin 2008, a pour but d’identiﬁ er les déterminants de l’évaluation de la langue écrite dans les travaux et examens des étudiants. Nous cherchons en fait à répondre à une grande question : au-delà des prescriptions institutionnelles, qu’est-ce qui fait en sorte que les professeurs des disciplines de la formation spéciﬁ que décident d’évaluer ou de ne pas évaluer la langue écrite de leurs étudiants ? Soucieux de prendre en compte l’ensemble des éventuels déterminants de cette décision, nous avons orienté nos recherches sur plusieurs plans, tant chez les individus que dans les cours et dans les établissements. Comme notre but n’est pas ici de présenter l’ensemble de notre recherche, nous nous concentrerons sur un des aspects de son volet relatif aux établissements : dans le contexte de l’évaluation de l’application de la PIEA commandée par la CEEC, l’enquête exploratoire que nous avons menée pour définir notre échantillon de répondants pourrait en effet intéresser les collèges et leur permettre de situer leurs prescriptions en matière d’évaluation de la langue. Recherche pédagogiqueFANNY KINGSBURY et JEAN-YVES TREMBLAY Conseillers pédagogiquesCégep de Sainte-FoyL’ESPRIT ET LA LETTRE. TYPOLOGIE DES POLITIQUES INSTITUTIONNELLES LIÉES À LA LANGUECet article traite de ce que prévoient les Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages et Politique sur l'emploi et la valorisation de la langue française des 43 cégeps francophones de la province au regard de l'évaluation de la langue écrite dans les travaux et examens des étudiants.Dans le cadre de cette enquête exploratoire, nous avons analysé les principes insti-tutionnels des 43 cégeps publics francophones du Québec en matière d’évaluation de la langue, et ce, grâce à la collaboration de tous les cégeps, qui ont mis à notre disposition leurs PIEA et Politique sur l’emploi et la valorisation de la langue française, soit les deux principaux documents qui exposent les principes institutionnels guidant les pratiques évaluatives en matière de langue écrite. UNE TYPOLOGIE DES APPROCHES INSTITUTIONNELLESsi elles influent, comme d’autres éven-tuels déterminants, sur la décision des professeurs d’évaluer ou non la langue de leurs étudiants, nous avons choisi de tenir compte de leur variété dans notre recherche et avons interviewé des professeurs œuvrant dans des cégeps dont l’approche institutionnelle est re-présentative de l’une ou l’autre des six approches que nous avons répertoriées dans la typologie suivante. La typologie nous permet également de constater que les cégeps présentent avec un degré variable de précision leurs exigences en ce qui a trait à l’évaluation de la compétence langagière. En effet, d’un bout à l’autre du spectre, les approches varient grandement : alors que certains collèges encadrent des pratiques uniformes, d’autres délèguent certaines responsabilités, voire toutes, aux départements, tandis que d’autres encore établissent des principes généraux qui orientent l’évaluation de la compétence langagière. Ces disparités dans les politiques institutionnelles laissent évidemment entrevoir que les pratiques varient grandement d’un cégep à l’autre, voire à l’intérieur d’un même établissement, voire aussi à l’intérieur d’un même programme offert dans cet établissement : les cégeps qui adoptent une approche plus décentralisée délèguent en effet aux départements ou aux individus, et non aux programmes auxquels sont inscrits les étudiants, les responsabilités inhérentes à l’évaluation de la compétence langagière. Qu’en est-il donc, dans ce contexte, de la cohérence du message envoyé aux étudiants ? Cette question, qui a été soulevée par la CEEC (2004) dans le contexte plus général de l’évaluation des apprentissages, se pose aussi de façon spécifique en ce qui a trait à l’évaluation de la compétence langagière : vraisemblablement, moins il y a d’harmonisation à cet égard, plus s’accroissent les risques de disparité entre les cours suivis par un même étudiant et, donc, moins il y a d’efficacité dans le message envoyé à ce dernier, qui comprend en effet peut-être mal pourquoi la À la lumière de cette typologie, on constate que, pour la plupart des cégeps, l’évaluation de la compétence langagière passe par la suppression de points lorsque des erreurs de langue sont commises par les étudiants. Pour-tant, des écrits récents, dont ceux de Fortier et Préfontaine (2004), suggèrent que d’autres formules pourraient être plus valorisantes tant pour l’étudiant que pour le professeur non spécialiste du français. L’analyse préliminaire des entrevues que nous avons menées dans le cadre de notre recherche nous indique d’ailleurs que certains professeurs sont en désaccord avec l’approche punitive traditionnelle et qu’ils cherchent ou ex-périmentent d’autres façons d’évaluer la langue. UNE VISION PUNITIVEQUELQUES CONSTATS TIRÉS DE LA TYPOLOGIE ÉTÉ 2007 VOL. 20 NO 4 PÉDAGOGIE COLLÉGIALE 7 Approche  Approche Approche Approche Approche Approche institutionnelle  institutionnelle institutionnelle prescriptive de principe décentralisée intégrée centralisée décentralisée de principeApproche intégrée Approche décentraliséeCégeps qui obligent l’évaluation de la langue dans tous les cours et qui établissent le pourcentage de points pouvant être soustraits ainsi que les modalités d’application de l’évaluation de la langue. 2 18 11 7 2 3Cégeps qui obligent l’évaluation de la langue dans tous les cours, qui établissent le pourcentage de points pouvant être soustraits et qui remettent dans les mains des départements la gestion des prescriptions institutionnelles.Cégeps qui obligent l’évaluation de la langue dans tous les cours et qui remettent l’ensemble des responsabilités inhérentes à cet acte, y compris le pourcentage de points pouvant être soustraits, aux départements.Cégeps qui établissent le pourcentage de points pouvant être soustraits quant à la langue, sans autre précision quant aux responsabilités de chacun ou aux modalités d’application de cette prescription.Cégeps qui affirment que la qualité de la langue doit être prise en compte dans tous les cours, sans identifier de quelle façon elle devrait l’être et sans identifier à qui revient cette responsabilité.Cégeps qui remettent aux départements la décision d’évaluer ou non la langue, de la façon dont ils le souhaitent.Typologie Nombre de cégepsDescription de la catégorieUNE VARIÉTÉ D’APPROCHES INSTITUTIONNELLES8 PÉDAGOGIE COLLÉGIALE VOL. 20 NO 4 ÉTÉ 2007RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUESCOMMISSION D’ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL, L’exercice des responsabilités dans les collèges : une première évaluation institutionnelle, Québec, Gouvernement du Québec, 2004, p. 17.COMMISSION D’ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL, L’évaluation des politiques institution-nelles d’évaluation des apprentissages. Deuxième rapport-synthèse, Québec, Gouvernement du Québec, 1996, p. 7-8.FORTIER, G. et C. PRÉFONTAINE, « Le français écrit dans toutes les disciplines : d’abord la responsabilité de l’élève », dans Vie pédagogique, n o 131, avril-mai 2004, p. 46.MOFFET, J.-D., « Des stratégies pour favoriser le transfert des connaissances en écriture au collégial », dans Revue des sciences de l’éducation, vol. XXI, n o 1, Montréal, 1995, p. 95-120.ROBERGE, J., Corriger les textes de vos élèves. Précisions et stratégies, Montréal, Chenelière, 2006, 106 p.SAINT-ONGE, M., Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ?, Laval, Éditions Beauchemin ltée, 1992, 106 p. TURCOTTE, A. G., C. NOËL et C. BUGUET-MELANÇON, « La compétence langagière au collégial : une respon-sabilité à partager », Actes du 10 e colloque annuel de l’Association de pédagogie collégiale, Québec, 1990. VIAU, R., La motivation dans l’apprentissage du français, Sherbrooke, Éditions du Renouveau pédagogique, 1999, 161 p. Fanny KINGSBURY et Jean-Yves TREMBLAY ont durant plusieurs années enseigné la littérature au Cégep de Sainte-Foy, où ils agissent maintenant à titre de conseillers pédagogiques. Ils s'intéressent entre autres au développement de la compétence lan-gagière, à la valorisation de la formation générale, à l’engagement des étudiants dans leurs études ainsi qu'à la recherche et à l'innovation pédagogiques. Chercheurs subventionnés par le PAREA, ils mènent jusqu’en 2008 une recherche intitulée Les déterminants de l’évaluation de la langue. Pour avoir plus de renseignements au sujet de leurs travaux, on peut consulter le répertoire de la recherche du Cégep de Sainte-Foy au [www.cegep-ste-foy.qc.ca/recherche].fkingsbury@cegep-ste-foy.qc.cajytremblay@cegep-ste-foy.qc.ca1 Nous songeons entre autres aux auteurs suivants : J.-D. MOFFET (1995) ; J. ROBERGE (2006) ; A. G. TURCOTTE, C. NOËL et C. BUGUET-MELANÇON (1990) et R. VIAU (1999).IMPACTS SUR L’ÉVALUATION DE LA LANGUE ÉCRITE ?Quant aux éventuels impacts de chacun des types d’approche institutionnelle répertoriés sur l’évaluation de la langue écrite des étudiants, notre recherche ne nous permet pas à l’heure actuelle d’en attester l’existence. Toutefois, dès la fin de nos travaux, en juin 2008, nous serons en mesure d’identifier si ces types d’approche institutionnelle sont, comme d’autres dimensions, déterminants dans la décision des professeurs d’évaluer ou non la qualité de la langue écrite dans les travaux et examens des étudiants. Les résultats de notre recherche pourraient alors permettre d’identifier les types d’approches institutionnelles qui entraînent les pratiques les plus positives au chapitre de l’évaluation de la compétence langagière, celles qui semblent susciter davantage la mobilisation des professeurs. Resterait alors à répondre à une autre grande question : Moi j’évalue, mais eux s’améliorent-ils… vraiment ? compétence langagière ne semble pas avoir la même importance dans tous les cours de sa formation.Par ailleurs, rien ne nous garantit non plus qu’à l’intérieur des cégeps ayant adopté une approche institutionnelle intégrée, les individus appliquent tous les règles communes de façon identique. Jusqu’à maintenant, l’analyse des entrevues que nous avons menées nous incite à penser que les prescriptions institutionnelles sont moins déterminantes dans la décision des professeurs que l’importance qu’ils accordent eux-mêmes à une langue écrite de qualité. En effet, si plusieurs recherches 1 menées depuis les années 80 donnent à penser que des pratiques communes à tous les professeurs d’un même étudiant envoient à ce dernier un message cohérent au sujet de l’importance de la langue, il demeure que, sur le terrain, plusieurs déterminants se superposent et amènent les professeurs à prendre des décisions individuelles qui ne vont pas en ce sens. L’exercice d’évaluation de l’application de la PIEA commandé par la CEEC doit dans chaque collège s’inscrire dans les orientations retenues par l’organisme. Dans ce contexte, les cégeps doivent entre autres répondre à la question suivante : « Les intervenants exercent-ils leurs responsabilités conformément au texte de la politique ? ». Il sera sans aucun doute intéressant de voir comment les collèges traiteront de cette question, tout particulièrement au chapitre de la langue.En effet, si plusieurs recherches menées depuis les années 80 donnent à penser que des pratiques communes à tous les professeurs d’un même étudiant envoient à ce dernier un message cohérent au sujet de l’importance de la langue, il demeure que, sur le terrain, plusieurs déterminants se superposent et amènent les professeurs à prendre des décisions individuelles qui ne vont pas en ce sens. 

L'esprit et la lettre : typologie des politiques institutionnelles liées à la langue

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/Kingsbury_Tremblay_20_4.pdf

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