Roy, Claude

ÉDUQ

JOURNALDE BORDans la classe, Stéphane se met des pinces dans lescheveux pour faire rire ses voisins. Je viens del’avertir : un mot de plus et c’est la porte !« L’EFFET TÉLÉVISION »Ça commence par « l’effet télévision ». Rien de plus déréali-sant que cette impression d’être une télé dont les étudiantsauraient perdu le contrôle (leurs efforts pour « zapper » restentmanifestement vains) et dont ils se désintéressent assez vitepour se livrer à leurs activités personnelles : retoucher lemaquillage au moment où le professeur expose le délicatproblème de l’induction, s’étendre pour un somme à la déduc-tion, jouer au tic-tac-toe quand la distinction entre abstrait etconcret se fait trop nébuleuse, sauter par-dessus son bureaupour aller se chercher une chaise sur laquelle mettre ses piedsquand le cours s’étend sur plus d’une heure et que le profes-seur ne semble pas devoir passer un message publicitairepour permettre à chacun de reprendre vie. Ces manifestationsne sont pas nouvelles, c’est leur intensité qui inquiète. Et lenaturel avec lequel elles se font. Essayez de convaincre unétudiant, aujourd’hui, qu’il y a quelque chose de répréhensibledans son comportement !Pour la première fois en dix-sept ans d’enseignement, j’aicarrément l’impression de parler pour les murs. À tel point queje n’ose plus faire taire les étudiants lorsque je parle, de peurd’entendre ma voix rebondir aux quatre coins de la classe, Detoute façon, même lorsque par hasard ils écoutent, ils necomprennent pas ce que je dis. Jusqu’à maintenant, on metrouvait plate ou on me trouvait drôle, mais on comprenaithabituellement à quel niveau je parlais quand je disais, parexemple : « Lorsqu’il se sera fait frapper cinq ou six fois par uncamion, le petit garçon va développer son sens de la réalité etne se précipitera plus de l’autre côté de la rue… » Pour lapremière fois, cette année, la classe unanime se récrie,horrifiée : « Tu penses pas qu’y va être mort avant, non ? » Etje vois bien dans leurs yeux à quel point ils souffrent de devoirentendre de pareilles inepties. Leur professeur est décidé-ment épais dans le plus mince.Le plus dur dans, « l’effet télévision », c’est quand les étu-diants, juste sous ton nez, parlent de toi entre eux comme situ n’existais pas : « As-tu compris quelque chose, toi ? De quoiy parle ? C’est-tu assez capoté ! » La perle des perles,entendue par ma propre télévision éducative : « Y’a donc l’airbête, y’a pas baisé sa bonne femme cette nuit… ou sonbonhomme, on sait pas, on l’connaît pas… » (Je sais que çane paraît pas très bien dans une revue diffusée dans lescollèges, mais si ça s’entend dans une classe, ça doit pouvoirs’écrire).Claude RoyProfesseur de philosophieCégep André-LaurendeauDL'étudiant et moi : le film*– « Stéphane ! »– « Quoi ? J’ai pas dit un mot ! »La mauvaise foi est telle que je me retiens d’éclater. Et ceuxqui me connaissent peuvent apprécier mon effort : il n’y a pasplus soupe au lait que moi. De toute façon, j’ai déjà « éclaté »deux fois en autant de semaines ; si je veux pouvoir finir lasession, je dois reprendre le contrôle, d’abord de moi-même,ensuite de la classe. Il aurait suffi de presque rien pour quel’atmosphère tourne au vinaigre, puis au cauchemar, mais lescauchemars je me les réserve ; c’est pour moi, la nuit, dans lesecret de mon lit, quand l’école que je crois avoir laissée loinderrière moi vient soudain me rattraper pour me harceler :demain encore, trois ou six heures de cours, encore le mêmescénario, pourras-tu tenir ?Quand je n’ai pas de cours, je suis ravi d’occuper mon bureau,au deuxième étage, où le studio de son, juste à côté, me laisseparfois suffisamment de répit pour m’entendre penser et fairemes corrections. Justement, des étudiantes dans le corridorattendent que leur professeur les fasse entrer pour leur donnerle mode d’emploi des appareils audio.– « Maudit qu’y é mémère c’t’ ostie d’prof là ! »Je lève la tête : une jeune et jolie fille, habillée comme aucuneprofesseure ne pourrait se le permettre, de la « meilleuresociété », exprime ainsi sa satisfaction à l’égard de sonprofesseur. Ça ne s’adresse pas à moi, mais je le prendsquand même personnel. Ce n’est pas tant le jugement quim’irrite que la manière. En fait, je crois que c’est ce qu’onpourrait reprocher le plus à nos étudiants cette année :l’absence de manières. À force de circuler, de jaser avec lesuns et les autres, je suis stupéfait d’apprendre à quel point leproblème est généralisé : pas un professeur qui n’ait quelqueproblème de comportement à rapporter.* Texte tiré de Ma ligne, syndicat de l'enseignement du cégep André-Laurendeau, vol. 4, n° 1, décembre 1990.Pédagogie collégiale6 Février  1991Vol. 4   n° 3UN P’TIT EFFORT ?Déréalisant, et dévalorisant. Essayez donc de vous convain-cre vous-même, après cela, de votre compétence et du grandintérêt de vos cours ! Vous avez beau concocter les exposésles plus clairs, multiplier les trucs pédagogiques les pluséprouvés, vous n’en faites jamais assez. L’étudiant, aujour-d’hui, est persuadé qu’un texte est incompréhensible s’il neparvient pas à le comprendre du premier coup, qu’un mot esttrop compliqué si celui-ci ne fait pas déjà partie de sonvocabulaire courant.— « La chair ? Qu’est-ce que c’est que ça ? Ça fait « viande »— « Qu’est-ce que tu dirais à la place ? »— « Ben, le cul ! »Rendez-vous donc au Jugement dernier où la Résurrection ducul nous promet une éternité sans façon.Si les élèves ne comprennent pas les explications du profes-seur, c’est que le professeur ne sait pas enseigner. Ils sontcomme des aspirants pilotes qui exigeraient qu’on simplifie lesavions parce que le tableau de bord est trop complexe poureux. Qu’eux aient quelque chose à apprendre ou quelqueeffort à fournir, voilà qui est loin d’être évident. Après « l’effettélévision », on pourrait parler de « mentalité de Woolworth ».Nous sommes à leur service, alors qu’on les satisfasse : ilsveulent 1- un professeur qui soit drôle, 2- parler d’autre choseque des sujets du cours, 3- lire des choses qu’ils aiment(résultats d’un sondage maison). En prime, le professeur doitsourire et se montrer aimable ; un jour de grande dépression,je me suis fait rabrouer par une étudiante : « T’es à notreservice, tu pourrais sourire et dire bonjour ! » Et je ne dis riendes parties de bras que sont devenues les évaluations : cen’est plus l’étudiant qui justifie, par son travail, l’accumulationdes bonnes notes, c’est le professeur qui, engagé dans uneépreuve de force, doit justifier le moindre point manquant. À lalimite, on pourrait soutenir qu’un étudiant qui ne remet pas sontravail devrait recevoir la note maximale puisqu’il n’a rien faitpour qu’on lui enlève des points.«…ET LES MOTS POUR LE DIRE… »Marie-Andrée, ma consœur d’infortune, reçoit des étudiants àson bureau en dehors des cours pour leur donner des leçonsparticulières de français. Les volontaires ne se bousculentpas. Elle donne des dictées et explique les règles de gram-maire. Sujet ? Verbe ? Complément ?Dans les copies qui s’amoncellent sur mon bureau, Einstein,d’autorité compétente en matière de physique, est devenusoudain un homme autoritaire ; le raisonnement inductif estindicatif et la moitié des phrases que je lis resteraient sans viesi, par empathie, je n’essayais à tout prix de leur trouver unsens, souvent grâce à des acrobaties qui ne sont plus de monâge.« Si l’enfant a un manque d’affection ses activités intellectuel-les ne prendra l’élan nécessaire qui résulte un effet nocif » veutprobablement dire : « Si l’enfant manque d’affection sesactivités intellectuelles ne pourront prendre l’élan nécessaireet il en résultera un effet nocif » (la copie que j’ai sous les yeux,par exemple). « L’exécutation du programme génétique »signifie sûrement « L’exécution du programme génétique » ;quant à savoir exactement ce que ça veut dire, c’est une autrehistoire. « Pour un bon développement se fait à le plus hautdegré… » Là, je commence généralement à faiblir.Pourtant, je n’ai pris que des exemples où les problèmes degrammaire et de syntaxe dominent. J’aurais pu choisir desexemples où les phrases sont tout bonnement incompréhen-sibles dans quelque sens qu’on les retourne. Si les étudiantsprenaient le quart du temps et se donnaient, pour se relire, lamoitié de la peine que je me donne pour les lire, j’imagine qu’ilsse rendraient eux-mêmes compte de l’insignifiance de leursrédactions. À moins que tout ce qu’on fait en classe, tout cequ’on leur donne à lire, leur semble si incompréhensible etabsurde qu’ils ont l’impression d’être sur la bonne voie enécrivant de cette façon-là.Pourtant, il se fait de plus en plus de manuels pour le cours dephilosophie 101, adaptés à la clientèle de première année decégep. Je n’avais que l’embarras du choix et je ne m’en suispas privé : tous mes textes en proviennent. Et j’ai l’impressionque les explications que je donne en classe, depuis le tempsque je les peaufine, n’ont jamais été si claires et limpides.Pourtant, ces textes sont encore trop difficiles, et le professeurencore plus « capoté » qu’avant.LA PENSÉE MAGIQUEDifficultés d’apprentissage ? Problèmes de comportement ? Iln’est pas facile de départager. Il y a des difficultés si profondes,tant en ce qui concerne la compréhension que l’expression, lalangue que la pensée formelle, qu’on se demande si cesétudiants n’auraient pas tout bonnement besoin de refaireleurs classes depuis le primaire. On se demande ce qu’il resteencore possible de faire pour et avec eux. D’un autre côté, lesproblèmes de comportement n’expliquent pas tout, mais n’ai-dent pas non plus.Contrairement aux « articles 33 » que nous tentions derescaper l’an dernier, les étudiants « volontaires », cuvéeautomne 90, n’ont pas principalement un problème de motiva-tion. Par exemple, ils sont présents en classe. Même ceux quin’ont aucune chance de réussir leur cours : ils ne s’en rendenttout simplement pas compte (un collègue me racontait l’his-toire de son étudiant qui devrait obtenir 33 sur 30 d’ici la fin dela session : « Je vais faire mon possible, Monsieur » !). Si vousleur demandez s’ils veulent réussir, la plupart répondront« oui ». Mais la pensée magique continue d’opérer : il faudraitque ça vienne tout seul, comme par enchantement. C’est cequ’on attendait du cours… et qui ne s’est pas produit. Il faudraitque le professeur soit assez bon pour que les étudiantspassent, les textes assez faciles pour qu’ils comprennent dupremier coup, les cours assez spectaculaires pour qu’ils s’ensouviennent. L’effort ? Qui leur a jamais parlé d’effort ? Si vousne les suivez pas comme des enfants d’école, ils ne font rien.Si vous le faites, ils se plaignent d’être traités comme desenfants d’école. Le problème, c’est qu’ils n’ont pas réussi, entemps voulu, leur apprentissage élémentaire et qu’ils ontpassé l’âge d’une pédagogie adaptée à un tel niveau dedifficulté. D’où les efforts (les seuls qu’ils fournissent) pour nepas suivre les consignes, ne pas appliquer les méthodes, nepas écouter ce que tu pourrais avoir à leur dire. D’où leurmentalité de consommateur : tu es à leur service, c’est doncà eux à définir les besoins.7Février 1991Vol. 4     n° 3Pédagogie collégiale« …NI DIEU NI MAÎTRE »La relation pédagogique dans tout ça ? Je pense qu’il fautl’oublier. La relation telle qu’on la pratiquait, telle qu’on conti-nue de l’imaginer, n’est tout simplement plus possible. Pen-dant qu’à l’université on continue à former des maîtres, lesétudiants d’aujourd’hui n’ont plus « ni Dieu ni maître ». Ils sontde jeunes adultes, avec des emplois exigeants,des comptesen banque imposants, une vie familiale et sentimentale com-pliquée. Ils connaissent peu d’interdits et sont revenus de tout.Souvent leurs expériences de vie, réelles ou fictives, dépas-sent les tiennes. Que tu aies, toi, quelque chose à leurapprendre, que tu sois, toi, un « maître », ce n’est plus uneévidence pour personne. Il ne leur viendrait pas à l’idée que lesavoir que tu possèdes (à moins qu’il ne soit essentiellementtechnique) et le pouvoir qu’il te donne existent.Moi-même, je n’en suis plus tout à fait sûr.Pédagogie collégiale8 Février  1991Vol. 4   n° 3Journal de bord

L'étudiant et moi : le film /

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/roy_claude_04_3.pdf

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