Langevin, Louise, 1946-

ÉDUQ

Enseigner ... apprendren tant que professeur conscien-cieux, vous demandez sansdoute régulièrement à vos élè-lors des exposés ou lire dans les ma-nuels comme une série de réponses àdes questions. Il s'agit donc, pour lesélèves, de formuler ces questions pourretrouver la structure de fond de l’expo-sé ou du texte afin d’en saisir la logiqueet d’en retenir les points importants.Dans son article de février 1990, MichelSaint-Onge écrit : « L’introduction de sonpropre questionnement dans ses expo-sés est un premier élément pour éveillerla curiosité. Un deuxième est d’amenerprogressivement les élèves à formulerleurs questions afin qu’ils découvrentque les cours servent à répondre à desquestions qu’ils se posent2 ». En conclu-sion il note : « Donner aux élèves lapossibilité de poser des questions nesuffit pas à assurer leur engagementdans l’apprentissage. Pour ce faire, ilsdoivent percevoir que leur activité estresponsable du progrès qu’ils peuventvérifier3 ». Il s’agit donc d’amener lesélèves à poser des questions et à valo-riser ce questionnement en le mettanten lien avec l’apprentissage. C’est ceque vise la méthode du LTL.Le questionnementcomme activité d’apprentissageIl est possible d’intégrer le questionne-ment systématique à l’intérieur des cours,entre deux séquences distinctes. À lasuite d’un bloc de trois ou six heuresd’enseignement, quand un objectif a étécouvert par quelques exposés magis-traux et des notes prises en classe ouphotocopiées, il faut prévoir une périodede cours pour faire la révision au moyendu questionnement. Les élèves peuventtravailler seuls ou à deux ou trois, avecpour consigne de revoir la matière pré-sentée en imaginant qu’ils sont le pro-fesseur et doivent préparer un examen.À mesure qu’ils avancent dans la lecturedes notes, ils doivent écrire des ques-tions dans la marge, le plus de questionspossible avec les formulations les plusdiverses. Après trente minutes de travailpar exemple, on peut leur demander deformuler quelques questions de syn-thèse qui couvrent de grandes partiesde la matière. Ensuite on fait l’échangedes questions avec toute la classe afinque chacun complète sa liste. Enfin onannonce que ces questions servirontcertainement au prochain examen… etqu’ils viennent de faire une magnifiquerévision de leurs notes ! S’il reste dutemps, on peut demander de trouver lesréponses sous forme de mots clés…mais limitons-nous ici aux questions,c’est déjà beaucoup.Avantages du questionnementsystématiqueQuels avantages peut présenter unetelle façon de procéder ? Le fait de poserdes questions sur les notes de coursoblige l’élève à relire ces notes, à enavoir une compréhension minimale (si-non, impossible de trouver une ques-tion), à déceler les parties de la matièrequi ne sont pas claires ou qui manquent,à découper la matière en petites partieset, grâce aux questions de synthèse, àrefaire la structure logique de l’exposé(qui n’est pas évident pour beaucoupd’élèves !). Le questionnement à deuxdéveloppe la coopération entre élèves,et la mise en commun en classe amé-liore l’ambiance car tous poursuivent unobjectif commun. Fondamentalement,le questionnement éveille l’intérêt et ac-tive les facultés de raisonnement ; l’élèveétablit forcément des liens entre desparties de la matière. De plus, le ques-tionnement lui fait toucher du doigt lespoints qu’il connaît et ceux qu’il n’a pascompris et l’amène, par la suite, à cher-cher des réponses à ses questions.Difficultés à prévoirLa première difficulté va consister, pourle professeur, à se faire à l’idée que cen’est pas seulement le contenu quiimporte mais aussi et surtout la compré-hension que les élèves peuvent en avoiret les habiletés qu’ils peuvent dévelop-per à travers le cours. Car, il faut voir lesLe questionnement comme stratégied'enseignement et d'apprentissageLouise LangevinProfesseure en Techniquesd'éducation spécialiséeCégep de Saint-JérômeEves s’ils ont compris votre exposé et s’ilsont des questions à poser. Vous tentezalors de répondre le plus clairementpossible aux quelques questions formu-lées, vous déduisez ensuite que l’en-semble du groupe a saisi la matière etque quelques élèves, ayant perdu toutecuriosité, ne posent aucune question,plus par désintérêt que parce qu’ils onttout compris. Vous vous dites qu’on nepeut « réchapper » tout le monde et quela matière doit être vue dans son entierd’ici à la fin de la session. Et vous passezau point suivant...Ces réflexions me sont venues à la suitede la lecture du 7e postulat présenté parMichel Saint-Onge dans Pédagogie col-légiale, où l’auteur soutient qu’il est fauxde prétendre que les élèves sont assezsûrs d’eux-mêmes pour le dire lorsqu’ilsne comprennent pas. Je me suis rappe-lée mon école secondaire où je ne com-prenais tellement pas les mathémati-ques que je n’avais aucune question, àposer, mais vraiment aucune ! Et j’airevu les visages neutres de plusieurs demes élèves qui, eux non plus, « n’ontpas de questions ». Ont-ils tout com-pris ? Il est évident que ce n’est pas enle leur demandant que je vais le savoir !Actuellement, j’expérimente, dans lecadre d'un projet PAREA, la méthode du« Learning to Learn 1» dont le question-nement constitue le principe de base àpartir duquel il est possible de rendrel’élève actif intellectuellement et de déve-lopper ce que les Américains appellentles « critical thinking skills », c’est-à-direles habiletés de pensée critique. Le LTLenseigne aux élèves à aborder toute lamatière qu’ils doivent prendre en notePédagogie collégiale Septembre 1990Vol. 4       n° 112choses en face : très vite, le contenusera oublié en grande partie et il nerestera que des dispositions, des attitu-des et quelques connaissances. Danscette perspective, le premier défi duprofesseur consiste à épurer la matièredes connaissances secondaires pourmettre l’accent sur la compréhensiondes dimensions vraiment importantes.La deuxième difficulté concerne l’élèvequi ne sait pas très bien comment formu-ler des questions ou bien qui va toujoursformuler le même niveau de question(par exemple, des définitions). C’est auprofesseur à lui apprendre les diversniveaux de questions qui correspondenten gros, pour les quatre premiers,auxniveaux cognitifs de la taxonomie deBloom.• Questions d’information  (connaissan-ces) : décrire, faire la liste de, reconnaî-tre.• Questions de compréhension : discri-miner, retrouver l’idée principale, résu-mer, dire dans ses mots, distinguer.• Questions de réflexion (analyse, gé-néralisation) : comparer, analyser, relierentre eux, interpréter, expliquer, organi-ser, déduire, établir les relations, tirerdes conclusions.• Questions d’évaluation : porter un ju-gement, critiquer, prendre une décision,argumenter.• Questions divergentes (créativité) : re-définir, voir d’une autre façon, trouver leplus grand nombre d’idées possible, fairedes hypothèses4.La troisième difficulté provient de l’in-compréhension par l’élève du rôle desquestions. Il s’agit alors pour le profes-seur de faire la preuve de l’efficacité decette méthode en utilisant certaines desquestions formulées en classe lors del’examen suivant ou encore de garder ladernière heure du cours pour aider lesélèves qui n’ont pas compris certainesquestions ou certaines réponses. C’estune façon de procéder qui, bien que nese réclamant pas de la pédagogie de lamaîtrise, entraîne cependant une plusgrande maîtrise de la matière !ConclusionQuand donc serons-nous convaincusde l’importance primordiale des structu-res mentales et des attitudes de nosélèves pour leur succès scolaire ? Sansabandonner le contenu, il faut cepen-dant apprendre à le relativiser ; souve-nons-nous de tout ce qu’on a oublié… etde ce qui est resté. Il en est resté justeassez pour pouvoir se poser des ques-tions et c’est ce qui importe. Montronsdonc à nos élèves à se poser des ques-tions puisque, comme l’a écrit Piaget :« Tu ne peux pas comprendre si tu n’aspas d’hypothèses ou de questions5 ».1- Le programme « Learning to Learn » aété mis au point par Marcia Heiman etJoshua Slomianko et est exposé dansMéthodes de recherche, manuel à l’usa-ge des étudiants (traduction de Methodsof Inquiry par Robert Blouin, collègeAndré-Laurendeau).2- Michel Saint-Onge, « Suffit-il de permet-tre aux élèves de s’exprimer pour qu’ils lefassent ? », Pédagogie collégiale, Vol. 3,n° 3, Février 1990, p. 11.3- Idem.4- BEAUMONT, Marcel, L’aide aux élèvesen difficulté d’apprentissage, DGEC etpartie collégiale du comité mixte de PER-FORMA, 1990, p. 33-34.5- Cité par M. Beaumont (note 4), p. 1.Fruit de recherches et d’observations systématiques fai-tes à l’université du Michigan et reformulées en un pro-gramme cohérent par Marcia Heiman et Joshua Slomian-ko, le LTL propose une série de techniques d’apprentis-sage regroupées autour de quatre stratégies fondamen-tales observées chez les étudiants qui réussissent bien.Ces quatre stratégies sont le questionnement, la recon-naissance et la formulation d’objectifs d’apprentissage, ledécoupage des tâches et l’auto-évaluation de ses con-naissances. Plusieurs activités sont proposées aux élè-ves, elle correspondent aux étapes de l’acquisition, dutraitement et de l’expression de l’information : poser desLEARNING TO LEARNquestions sur la matière vue en classe ou dans deslectures, découper les tâches et organiser son tempsd’étude en utilisant les pauses, préciser ses objectifspersonnels à court et à moyen terme, s’auto-évaluerrégulièrement par des tests et contrôler son anxiété. LeLTL vise, dans les limites d’un cours de 45 heures, àaméliorer le rendement scolaire de l’étudiant en lui faisantprendre des habitudes d’apprentissage constant, cons-cient et actif. Une formule de tutorat par un pair vise àfavoriser le transfert des apprentissages dans tous lescours où l’étudiant est inscrit.NOTES ET RÉFÉRENCES13Septembre 1990Vol. 4          n° 1Pédagogie collégialeEnseigner ... apprendre

Le questionnement comme stratégie d'enseignement et d'apprentissage /

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