Dallaire, Lise

ÉDUQ

33Pédagogie collégiale Mars   1988Vol. 1 n° 3À LIREET À RELIREDésapprendre…avant d’apprendreLise DallaireConseillère pédagogiqueCégep André-LaurendeauPiago, ou Le développement de l’intuition dumouvement uniformément accéléré grâce auxsimulations interactives1 fait partie de cesdocuments dactylographiés sans préten-tion que nous laissons souvent s’empi-ler après n’y avoir jeté qu’un regard dis-trait ; d’autant plus que le titre est loind’être accrocheur. Je me souvenais va-guement que Desautels avait été un desprécurseurs de tout le courant de préoc-cupation dans le réseau quant à la maî-trise de la pensée formelle chez les étu-diants2 et j’avais, mes souvenirs sontvagues, assisté à une démonstration deson logiciel lors d’un colloque de l’AQPC.Sans plus !Mais déjà en lisant les premières lignesdu chapitre intitulé Problématique j’aisursauté ; qu’on en juge :La plupart des professeurs dephysique ont déjà observé, àmaintes reprises, que beaucoupd’étudiants réussissent les courssans avoir vraiment compris cedont il était question. (p. 5)Il est de plus en plus connu que les tauxde succès au cours de physique ne dé-passent pas 50 %… et j’apprends quela plupart de ceux qui réussissent n’ontpas compris ! ! ! L’inquiétude m’a forcéeà poursuivre…Les soixante-dix pages du Rapport derecherche de Desautels sont d’une den-sité et d’une précision sans bavure. Laproblématique fait un retour sur ce qu’onprésente habituellement comme étantles causes des échecs en physique :« pré-requis non assimilés, programmestrop chargés, matière exigeante, manquede maturité des étudiants, lacunes dansleurs méthodes de travail, manque demotivation lié au contexte social… » (p.7). L’auteur, bien sûr, ne renie pas cesfacteurs mais tient à ajouter que « pourbeaucoup d’étudiants, suivre un cours dephysique se résume à retenir des formu-les par cœur et à faire assez de problè-mes pour être capable de résoudre laplupart des cas vus en classe » (p. 7). Etil ajoutera sans détour : « Quant à com-prendre quelque chose, plusieurs n’ycomptent plus. C’est un contexte qui n’estpas très valorisant, ni pour les étudiants,ni pour les enseignants » (p. 7). La si-tuation décrite semble particulièrementsombre et désespérée. Mais Desautelsde toute évidence, en tant que profes-seur de physique, a pris le parti de voircomment lui pouvait AGIR sur la situa-tion. Il propose une solution : intervenir,dans le cadre des cours, pour favoriserle développement des structures de pen-sée des étudiants. De façon plus précise,il cherche à faire développer l’intuitiondes phénomènes pour améliorer la com-préhension au lieu de passer directe-ment à l’application des règles et formu-les apprises par cœur.Les auteurs privilégiés par Desautelssont Di Sessa, Caramazza McCloskeyet Green, Viennot, Trowbridge, des cher-cheurs qui se sont appliqués à démon-trer que, dans le cas de phénomènesphysiques simples, bien des gens, mêmeéduqués, ont développé des représen-tations mentales des phénomènes phy-siques qui ne collent pas à la réalité.Utilisant Caramazza McCloskey et Green,auteurs d’un volume intitulé Naive beliefsin « sophisticated » subjects, il dira :En fait, il semble que coexistent,chez les gens qui ont eu l’occa-sion d’étudier la mécanique enmilieu scolaire, deux représenta-tions : une représentation intui-tive, qui s’est développée suiteaux expériences vécues par lapersonne, et une autre représen-tation, complètement isolée de lapremière, qui a été acquise àl’école et qui ne sert en pratiqueque lors des cours et des exa-mens. (p. 10)Ces réflexions rejoignent le discours plusrécent de Giordan et Vecchi disant que« l’enseignement scientifique ne peutignorer ou même évacuer les concep-tions des apprenants, il doit les connaî-tre, les reconnaître et les prendre encompte, afin d’interférer avec elles »3.C’est ce qu’a décidé de faire Desautels.Après avoir créé et appliqué un test per-mettant de mesurer le type depréconceptions erronées qu’avaient lesétudiants au sujet du mouvement unifor-mément accéléré, il en arrive à la con-clusion suivante : « Pour pouvoir ensei-gner la physique, il semble qu’il faille nonseulement réussir à communiquer ou àfaire découvrir les caractéristiques d’unphénomène donné, mais qu’il faille toutd’abord réussir à détruire les idées erro-nées que les étudiants peuvent avoir àpriori à son sujet » (p. 19).Le moyen privilégié par Desautels pouratteindre cet objectif ? L’enseignementassisté par ordinateur. Le professeur de34 Pédagogie collégiale Mars   1988Vol. 1 n° 3physique a créé un logiciel dont l’utilisa-tion par les étudiants devrait favoriser ledéveloppement de représentations men-tales plus justes des mouvements uni-formément accélérés : « l’étudiant doit,par une série d’essais qu’il effectue àl’aide de la simulation, en arriver à dé-couvrir par lui-même une des caracté-ristiques du mouvement uniformémentaccéléré » (p. 26).Desautels a-t-il réussi ? Ses étudiantsont-ils mieux compris le mouvement uni-formément accéléré ? Ont-ils vraimentamélioré leur apprentissage de la physi-que ? Bien sûr, nous vous conseillons delire et relire ce document, notamment ladimension expérimentale que nous né-gligeons ici. Voici cependant, pour lesplus curieux, un passage tiré de la con-clusion : Il a été possible de favoriser ledéveloppement de l’intuition duMUA de façon significative ; L’utilisation du logiciel de simula-tion interactive créé dans le cadrede ce projet a amené une amélio-ration plus forte de l’intuition duMUA que les cours traditionnels etce, de façon significative ; Certains facteurs sont suscepti-bles d’intervenir pour contrecarrerl’efficacité du logiciel, comme cellede toute autre méthode. Il peuts’agir de consignes mal saisies,d’un vocabulaire insuffisant chezl’étudiant, de difficultés de calcul(même simples), de la difficultéqu’éprouvent bien des étudiants àse poser eux-mêmes des ques-tions et à entreprendre une démar-che pour y répondre… Le profes-seur doit être attentif à ces facteurset doit intervenir au moment et dela façon appropriée pour permet-tre à l’étudiant de les surmonter.(p. 55)Ce que j’ai aimé dans ce rapport, par-delà le cadre expérimental, par-delà lamécanique utilisée (entendre l’outil infor-matique !), c’est l’attitude de Desautels,sa détermination à dire : je peux leur faireapprendre malgré tout !Il s’agit d’une approche pédagogiquevraiment centrée sur l’apprentissage et,même sans recourir à l’ordinateur, il y alà, à mon avis, un modèle, une démar-che qui peut être utile à tout enseignant.C’est ainsi que l’inquiétude des premiè-res lignes s’est changée en espoir lors-que j’ai tourné la dernière page…NOTES ET RÉFÉRENCES1. Rappor t de recherche de PierreDesautels, Cégep de Rosemont, 1985 ;l’auteur est professeur de physique aucégep de Rosemont. Il a obtenu plusieurssubventions de PAREA (autrefoisPROSIP).2. Pierre Desautels a écrit, en 1978, La pen-sée formelle ou les liens entre le niveaude développement des structures de pen-sée et le succès académique, ainsi quela possibilité d’accélérer la maturation. Onconnaît beaucoup mieux les recherchesde Mirette Torkia-Lagacé qui suivirent.Desautels n’a pas non plus, semble-t-il,cessé ses recherches en ce sens.3. Cet extrait a été repris d’une critique deJacques Laliberté dans le deuxième nu-méro de Pédagogie collégiale (janvier1988, p. 20-21). On relira avec profit cetexte de la chronique À lire et à relire :Giordan, André et Gérard De Vecchi, Lesorigines du savoir. Des conceptions desapprenants aux concepts scientifiques.

Désapprendre... avant d'apprendre /

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/dallaire_lise_01_3.pdf

Désapprendre... avant d'apprendre /

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