Roy, Robert

ÉDUQ

Mars 2000  Vol. 13 no 3 Pédagogie collégiale  35Robert RoyProfesseur de philosophieCégep André-LaurendeauIl y a quelques années, à l’occasiond’un cours suivi à l’université, j’ai cons-taté, qu’à titre d’enseignant et plus par-ticulièrement en tant qu’enseignant dephilosophie, j’étais « un cordonnier malchaussé » ! En effet, j’enseignais depuispresque vingt ans et je n’avais jamais ré-fléchi systématiquement sur l’éthique del’éducation, moi qui, par ailleurs, avaisrégulièrement l’occasion de donner descours d’éthique. Depuis, j’essaie de rat-traper le temps perdu. Surtout depuis unan où je me consacre à la rédaction d’unmémoire sur l’éthique de l’éducation.Plus j’y travaille, plus je constate l’am-pleur du trou à mon soulier. Mais, fortheureusement, j’y découvre aussi unéclairage permettant de mieux cerner lescontradictions que je vis quotidienne-ment dans mon enseignement. J’y dé-couvre aussi des outils permettant par-fois de les surmonter et permettant sur-tout de leur donner un sens et donc d’ac-cepter plus sereinement d’y être soumis.Je vous livre ici certains des éléments quiont ravivé mon enthousiasme face aumétier d’enseignant.Comme le titre de mon article l’indi-que, il me semble qu’enseigner est uneentreprise périlleuse. L’espace du bienagir y est mince et les chutes douloureu-ses. Cependant, pas plus que l’équili-briste, l’enseignant n’a à se culpabiliserde ses échecs. Les conditions d’exercicede la profession sont difficiles et, mêmesi la théorie est claire, seule une longuepratique permet la réussite et, encore,même le vieux routier tombe plus régu-lièrement qu’il ne le souhaite.Mais quel est ce fil sur lequel marchel’enseignant ? Ce fil, je crois, est celuitendu entre deux fonctions qu’il doit as-sumer et qui, au premier coup d’œil,semblent contradictoires.Un émancipateur…L’enseignant est d’abord et avant toutun émancipateur. Une personne qui doiten aider une autre à marcher par elle-même. Un enseignement est réussi si ce-lui qui m’était attaché pour son appren-tissage n’a plus besoin de moi pour ac-complir les diverses tâches pour lesquel-les je devais l’habiliter. Enseigner, c’esttoujours aider un autre à passer de ladépendance à l’indépendance. Enseigner,c’est me poser en médiateur dans le con-flit intérieur que vit une autre personne.Le conflit entre ce qu’elle est et ce qu’elleveut devenir. C’est un travail où je nesuis qu’un agent extérieur pouvant favo-riser l’accouchement de l’autre par lui-même ou lui nuire. Toute éducation estd’abord une autoconstruction. L’ensei-gnant peut fournir des matériaux, maisseule la personne qui apprend peut, parson engagement libre et volontaire, ef-fectuer l’apprentissage. L’enseignant a unrôle d’émancipateur et pourtant, en der-nier ressort, l’émancipation ne se donnepas, elle se prend.…et un agent de socialisationMais l’enseignant, qu’il le veuille ounon, est aussi un agent de socialisation.Celui qui favorise l’insertion de l’autredans la vie sociale. Ce rôle est évident auniveau de la qualification professionnelle,car je donne à l’apprenant les moyens deremplir les exigences socialement déter-minées pour assumer un emploi. Il estincontestable qu’à ce niveau, l’enseignantest celui qui conditionne l’autre aux exi-gences sociales. L’évaluation, en défini-tive, n’étant que notre appréciation de laconformité de l’apprenant à ces exigen-ces. Dans nos sociétés démocratiques, oùle droit est reconnu à chacun d’avoir sespropres opinions, plusieurs aimeraientlimiter à ce seul volet le travail de sociali-sation de l’enseignant. Il ne devrait pas sesoucier des valeurs ou des attitudes desétudiants qui, toutes deux, seraient del’ordre de la vie privée et, donc, ne de-vraient pas être prises en charge par l’en-seignant. Je dirais que cela n’est ni possi-ble ni souhaitable. Impossible d’une part,car tout enseignement suppose des choixet tout choix s’effectue à partir de valeurs.Décider d’enseigner les sciences plutôtque les sciences occultes suppose au moinsque nous valorisons la vérité et la rigueur.Décider de rendre obligatoire la philoso-phie manifeste, au moins, une valorisa-tion du discours cohérent et critique. Ilen va de même avec la gestion de laclasse. Exiger que les étudiants règlentleurs différends entre eux, ou avec nous,par le dialogue plutôt que par la violence,suppose l’acceptation et la promotion decertaines valeurs. Tout enseignement estCet article provient d’un texte paru dans Maligne (vol. 11, no 2, mai 1999), journal dusyndicat de l’enseignement du cégep André-Laurendeau.L’art de marcher sur un fil36  Pédagogie collégiale Vol. 13 no 3  Mars 2000nécessairement porteur de valeurs ; aucunenseignement n’est neutre.Je disais, d’autre part, qu’il n’est mêmepas souhaitable de vouloir limiter le rôled’agent de socialisation aux seules exigen-ces professionnelles, car ne pas soumettreaux étudiants les valeurs et les normes ju-gées indispensables à la vie commune ensociété démocratique serait les condamnerà l’exclusion et conduire la société à l’anar-chie. Attention, j’ai bien dit « soumettreles valeurs et les normes aux étudiants » etnon « soumettre les étudiants aux valeurset aux normes ». Car, dans ce domaine, iln’est pas question d’imposer la conformité.Le respect réel de valeurs et de normes n’estpossible que dans la mesure où chacun yadhère volontairement parce qu’il en re-connaît la pertinence et l’utilité. Je peuxsanctionner certains actes non conformesà des normes jugées socialement indispen-sables, mais je ne peux pas imposer lacroyance à la pertinence de ces normes ouforcer l’adhésion aux valeurs qui les sous-tendent, je dois utiliser la persuasion. Lecaractère universel d’une valeur ou d’unenorme ne s’impose pas, il se construit cha-que fois qu’une valeur ou une norme ob-tient à nouveau l’assentiment des humainsà qui on la soumet.Notre mission peut donc sembler déchi-rante : permettre l’émergence d’un êtrehumain original et capable de prendre desdécisions par lui-même et, en même temps,nous assurer que cet être soit suffisammentadapté pour vivre dans la société où il évo-lue ! Nous tentons d’influencer sans en-doctriner, de discipliner sans asservir.Pour conserver notre équilibre lorsquenous marchons sur le fil tendu entre lesdeux fonctions dont nous sommes so-cialement investis, Philippe Meirieu1nous propose une perche : la pédagogie.La pédagogie, selon lui, n’est pas uni-quement une question de méthodes,c’est un art qui permet à l’enseignant demettre en place les médiations qui luipermettront d’influencer ceux à qui ilenseigne, mais aussi qui permettront àces derniers de se dégager de cette in-fluence pour prendre leur envol. La pé-dagogie permet d’abord la socialisationet ensuite l’émancipation.La didactique et l’éthiqueCet art repose sur deux bases radicale-ment différentes : la didactique et l’éthique.La didactique, en s’appuyant sur lesconnaissances scientifiques élaborées parla psychologie et en connaissant les exi-gences spécifiques de chaque matière,permettra de construire des processussusceptibles de favoriser l’apprentissagede chacun en respectant à la fois ses ca-ractéristiques psychologiques et les ca-ractéristiques propres à chaque champdu savoir. Tout processus didactique de-vrait comprendre à la fois une étaped’étayage qui permet d’exercer une in-fluence sur l’élève et une étape dedésétayage qui permet à l’élève de se li-bérer de cette influence. La pédagogieest donc un outil très utile pour éviterl’endoctrinement et l’asservissement.Mais la didactique seule ne produit ab-solument rien, elle ne demeure qu’unestructure vide. Tant et aussi longtempsque l’élève ne décide pas de s’engager li-brement dans la démarche que nous luiproposons, nos efforts didactiques res-tent vains.Le problème est que cette volonté li-bre n’est pas toujours au rendez-vous.L’engagement de l’apprenant ne va pasde soi. Pour nous qui avons déployé éner-gies et ressources, le faux bond de celuipour qui on avait tout préparé est unesource de profonde frustration, une tra-hison dont on tente souvent de le cul-pabiliser. Pourtant la culpabilisation nefait pas naître la motivation, pas plus quel’exhortation à la responsabilité. Toutenseignant qui a essayé ces méthodes enconnaît le peu d’efficacité, surtout àmoyen et à long terme. Comment peut-on faire naître cette motivation ? Pourrépondre à cette question, il faut d’abordconnaître la nature de ce qui bloque cettemotivation. Il faut d’abord voir qu’il estdifficile de s’engager dans l’aventure pourle bonheur d’apprendre ; celui qui n’aencore rien appris d’une matière n’enconnaît pas les joies. Plus, il faut voir quetout apprentissage est une rupture, unesource d’insécurité. Comme le souligneMeirieu, en citant ce passage du livre deMichel Serres intitulé Le tiers-instruit,l’apprentissage est aussi une rupture, « unvoyage » :Partir exige un déchirement qui ar-rache une part du corps à la partqui demeure adhérente à la rive denaissance, au voisinage de la pa-rentèle, à la maison et au villagedes usagers, à la culture de la lan-gue et à la raideur des habitudes.Qui ne bouge n’apprend rien2.Pour avoir le courage de quitter la rive,il faut d’abord que l’enseignant invite àla quitter, mais il doit le faire de façon àaider l’apprenant à vaincre sa peur. Laréponse à cette invitation dépendra beau-coup de l’attitude de l’enseignant. Duregard qui donne confiance ou qui pa-ralyse. Du ton de la voix qui tolère lafaiblesse en invitant au dépassement ouqui méprise et exclut. Du silence qui1. Philippe Meirieu est un pédagogue et unphilosophe français dont la pensée mesemble particulièrement féconde pouraborder l’éthique en éducation. Voustrouverez une bibliographie à la fin de cetarticle suggérant quelques titres de cetauteur, et d’autres références susceptiblesd’alimenter vos réflexions.2. Le tiers-instruit (Paris, François Bourin,1991, p. 28), cité dans Philippe Meirieuet Michel Develay, Émile, reviens vite…ils sont devenus fous (Paris, ESF éditeur,1992, p. 121).Tout enseignement estnécessairementporteur de valeurs ;aucun enseignement n’estneutre.Mars 2000  Vol. 13 no 3 Pédagogie collégiale  37laisse une place à l’initiative de l’élève,même maladroite, ou de celui qui attendla réponse parfaite. Au fond, ce quidonne confiance, ce sont d’abord les si-gnes multiples et discrets émis par l’en-seignant. Signes qui témoignent du faitqu’il reconnaît dans l’étudiant un hu-main d’égale valeur malgré l’écart de sa-voir, l’écart d’expérience et la différencede fonction. Ce qu’il faut pour donnerle courage d’apprendre, c’est une attitudeprofondément éthique.Cette ouverture est difficile à mainte-nir car elle suppose que nous acceptionsle caractère non réciproque de la rela-tion éducative. Nous nous donnons lamission d’éduquer et une de nos tâchesest de faire naître la responsabilité, nonde nous plaindre du fait qu’elle n’y estpas encore. On ne naît pas responsable,on le devient. Il faut donc continuer àtout mettre en œuvre pour faciliter l’ap-prentissage, il faut continuer à exiger lemeilleur et, en même temps, ne pas êtresurpris de recevoir le pire ou même riendu tout.Ce qui aide à assumer cette non-réci-procité, c’est une meilleure compréhen-sion de ce qui est réellement en notrepouvoir (didactique et attitude éthique)et ce qui ne le sera jamais (l’engagementde l’étudiant). Cette compréhension per-met d’éviter le mouvement de balancierentre ce que je qualifierais de « démis-sion pédagogique » et ce qu’une de mescollègues qualifie « d’acharnement péda-gogique ». Car le découragement et laculpabilité naissent, en bonne partie, dufait qu’on identifie nos succès et noséchecs à ceux de nos étudiants. Pourtant,notre succès de pédagogue ne peut sejuger à rien d’autres qu’à la qualité desdispositifs didactiques que nous mettonsen place et à l’attitude plus ou moinséthique que nous adoptons. Le succèsde nos élèves peut être facilité par le nô-tre. Mais notre succès ne sera jamais lagarantie du leur. Cette meilleure com-préhension de l’ampleur, mais aussi deslimites de notre pouvoir permet une at-titude plus constante où cohabitent fer-meté sur les exigences et ouverture auxpersonnes, et ce, même si elles ne satis-font pas toujours les exigences.royrobertd@videotron.caBIBLIOGRAPHIEBROSSARD, Luce, « Entrevue avec PhilippeMeirieu », Vie pédagogique, no 86, no-vembre- décembre 1993, p. 4-8.HAMELINE, Daniel et M.-J. DARDELIN, La li-berté d’apprendre, situation II, Paris, Édi-tions ouvrières, 1977.MEIRIEU, Philippe, « Éduquer : un métierimpossible ? ou “ Éthique et pédago-gie ” », Pédagogie collégiale, vol. 6 no 1,septembre 1992, p. 32-40.MEIRIEU, Philippe, Apprendre… oui, maiscomment, ESF éditeur, Paris, 8e édition,1991, 163 p.MEIRIEU, Philippe et Michel DEVELAY, Émile,reviens vite… ils sont devenus fous, Paris,ESF éditeur, 1992, Coll. « Pédagogies »,211 p.MEIRIEU, Philippe, Le choix d’éduquer. Éthi-que et pédagogie, Paris, ESF éditeur,1991, Coll. « Pédagogies », 196 p.RANCIÈRE, Jacques, Le maître ignorant : cinqleçons sur l’émancipation intellectuelle, [s. l.],Fayard, (1re édition 1987), 1995, 234 p.REBOUL, Olivier, La philosophie de l’éduca-tion, 2e édition corrigée, Paris, P.U.F., (1reCe qu’il faut pour donnerle courage d’apprendre,c’est une attitudeprofondément éthiqueOn ne naît pasresponsable,on le devient.édition, 1989), 1990, Coll. « Que sais-je ? », 127 p.REBOUL, Olivier, L’endoctrinement, Paris, PUF,1977, Coll. « L’éducateur », 197 p.REBOUL, Olivier. Qu’est-ce qu’apprendre ?,Paris, PUF, 1980, Coll. « L’éducateur »,206 p.SERRES, Michel. Le tiers-instruit, Paris, Fran-çois Bourin, 1991, 252 p.Robert ROY est inscrit au doctorat enÉthique appliquée offert par l’Univer-sité de Sherbrooke où il est aussi chargéde cours en éthique appliquée à la Fa-culté de théologie, d’éthique et de philo-sophie. Dans le cadre de ses études doc-torales, il a la responsabilité d’un projetde recherche visant à établir les balisesd’une formation en éthique pour les po-liciers et les policières de la Sûreté duQuébec. Il est disponible pour animerun atelier ou donner une conférence surle thème abordé dans l’article.

L'art de marcher sur un fil

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/roy_robert_13_3.pdf

L'art de marcher sur un fil

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

ÉDUQ