Tremblay, Jean-Yves.

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Tremblay, Jean-Yves

ÉDUQ

Octobre 2004  Vol. 18 no 1 Pédagogie collégiale  39L’engagement dans les études comme facteurde réussite, un concept pas si simple à cernerJean-Yves TremblayConseiller pédagogiqueCégep de Sainte-FoyAlors que j’étais professeur au dépar-tement de français du Cégep de Sainte-Foy, j’étais intrigué par une raison fré-quemment invoquée par mes collèguespour expliquer la piètre qualité des ap-prentissages de certains de leurs étu-diants* : leur manque d’engagement dansles études. L’explication, simple et raison-nable en apparence, m’apparaissait cepen-dant recouper des réalités extrêmementvariables selon qu’elle était suggérée parun collègue plutôt que par un autre.D’abord suscité par des observationsdans mon milieu de travail, mon ques-tionnement a ensuite été alimenté parles résultats d’une enquête du ConseilSupérieur de l’Éducation sur les condi-tions de réussite au collégial1. Selon lesétudiants interrogés au cours de cetteenquête, les encouragements des ensei-gnants, leur passion, leur capacité de pi-quer la curiosité et « de venir chercherles étudiants dans leur vécu » comptentparmi les facteurs qui provoquent ou sti-mulent leur engagement dans les études.Le discours de mes collègues comme lesremarques des étudiants relevées par leConseil Supérieur de l’Éducation me lais-saient cependant sur ma faim. Tous sem-blaient insister sur la nécessité de l’enga-gement pour assurer la réussite dans lesétudes. Par contre, personne ne précisaitle sens ou les limites de cet engagement.Dans un contexte où le milieu collégialcherche des moyens pour améliorer la réus-site des étudiants, il m’est alors apparu qu’ilpourrait être utile de lever l’ambiguïtéautour du sens même du concept de l’en-gagement dans les études. J’ai donc entre-pris une recherche2 dont l’objectif n’étaitpas de définir l’engagement dans les étu-des, mais plutôt de cerner la représenta-tion que s’en font les enseignants, plusspécialement ceux de français3. Cette con-naissance, je l’espérais, nous permettraitpeut-être de mieux cibler nos interven-tions auprès des étudiants pour contri-buer, même modestement, à favoriser laréussite de ces derniers.Afin d’avoir accès aux représentationsdes enseignants sur l’engagement, l’en-trevue non directive m’est apparuecomme le moyen à privilégier4. Elle mi-nimisait mon rôle auprès de ceux et decelles que j’allais interroger, ce qui com-portait plusieurs avantages, notammentcelui de ne pas donner à ma collecte dedonnées une orientation qui reflète soitma propre représentation de l’engage-ment dans les études, soit la représenta-tion que s’en font les chercheurs qui sesont intéressés au concept. La questionde départ utilisée pour recueillir de l’in-formation était donc à la fois simple etneutre : « Selon vous, qu’est-ce qu’unétudiant engagé dans ses études ? »5.Au fur et à mesure des entrevues, unpremier constat s’est imposé : plusieursdes personnes interrogées répondaient àla question de départ en définissant parla négative l’engagement dans les études.D’autres établissaient des distinctionsquant aux différentes manières de s’en-gager dans les études, distinctions quireposaient pour l’essentiel sur l’intensitéde l’engagement. Au moment d’analy-ser les données, il a été nécessaire de te-nir compte de cette réalité, ce qui a exigéle développement d’unités de classifica-tion non prévues au départ6. Cependant,cet imprévu a largement été compensé* Étant donné le grand nombre d’occurrences des termes « étudiant » et « enseignant », cetexte n’est pas féminisé.1. CONSEIL  SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Des conditions de réussite au collégial. Réflexion àpartir de points de vue étudiants, Québec, Gouvernement du Québec, 1995.2. Cette recherche a été effectuée dans le cadre d’un mémoire de maîtrise en psychopédago-gie à l’Université Laval.3. La recherche a été effectuée grâce à la collaboration de douze membres du département defrançais du Cégep de Sainte-Foy, choisis sur une base volontaire, mais non arbitraire. Lessujets choisis avaient des profils différents ou complémentaires. Le nombre de thèmes aquant à lui été déterminé à partir du modèle privilégié par Deslauriers (voir note 5).4. Selon Boutin (1997), dans ce type d’entretien, la liberté des personnes interviewées estréduite par la formulation explicite des questions bien que les réponses demeurent libres.5. Comme le suggère Deslauriers (2000), la collecte de données s’est poursuivie jusqu’à lasaturation, qui survient quand les données supplémentaires n’apprennent plus rien denouveau.6. L’analyse des propos tenus en entrevue s’est fait selon la méthode privilégiée par L’Écuyer(1990). Le modèle d’analyse développé par L’Écuyer suggère d’adopter cinq étapes pourdéterminer la signification exacte d’un message analysé non pas par rapport à l’interprétationsubjective du chercheur, mais relativement au point de vue de l’auteur même du message.40  Pédagogie collégiale Vol. 18 no 1  Octobre 2004par les bénéfices secondaires qu’il a entraînés. Au résultat, l’analyse des données apermis non seulement de proposer une définition de l’engagement des étudiantsdans leurs études, mais aussi de définir trois autres concepts : l’engagement de fa-çade, l’engagement mitigé et le non-engagement.Ces quatre définitions permettent derecouper l’ensemble des réalités évoquéespar les enseignants interrogés dans lecadre de cette étude. Cependant, ellesont des limites importantes : elles ne ren-dent pas justice à toute la finesse des re-présentations des enseignants et elles sontloin d’être univoques. Ce constat m’aincité à procéder à un découpage plusfin du contenu des entrevues, ce qui apermis le développement d’un certainnombre de sous-catégories. Ces sous-ca-tégories n’ont pas été développées auhasard. Tel que le suggère L’Écuyer(1990), chacune devait posséder les qua-lités reconnues nécessaires pour être con-sidérée comme valable 7. En bout depiste, chacun des quatre grands conceptsdéjà définis a ainsi pu être redécoupé etredéfini en un nombre variable de sous-catégories (voir tableau, page suivante).La combinaison des définitions dechacune des sous-catégories permet devoir que les concepts d’engagement,d’engagement de façade, d’engagementmitigé et de non-engagement recoupentdes réalités extrêmement vastes qui, deplus, varient selon les enseignants. Pourrendre compte de ce qu’ils observentdans leur classe, ces derniers utilisent desmots semblables, voire identiques. Ilsrelèvent en effet souvent qu’un tel estengagé dans ses études alors qu’un autrene l’est pas. Cependant, cette commu-nauté de pensée n’est qu’apparente, puis-que derrière ces similitudes de vocabu-laire se cachent des représentations trèsvariées. Les définitions des sous-catégo-ries cherchent d’ailleurs à faire voir toutel’étendue de ce qui peut-être entenduquand il est question d’engagement dansles études.Plus concrètement, trois formes d’en-gagement et une de non-engagement sedégagent de cette analyse. Selon l’anglechoisi pour les examiner, ces différentsconcepts peuvent être associés avec unelogique variable. D’abord, on peut asso-cier d’un côté l’engagement véritable etL’engagement véritableAction de se lancer volontairement dans des études en re-connaissant les exigences qui leur sont inhérentes de mêmeque les choix, décisions et sacrifices qu’elles impliqueront,mais aussi les bénéfices et avantages qu’elles procureront surles plans intellectuel, professionnel et relationnel.Action de se lancer d’une manière en apparence efficace dansdes études sous le coup d’une contrainte extérieure.Action de se lancer dans des études malgré l’absence d’unecaractéristique perçue comme essentielle pour les poursui-vre efficacement.Refus de se lancer efficacement dans des études en prétex-tant diverses raisons.L’engagement de façadeL’engagement mitigéLe non-engagementl’engagement de façade. Pour les ensei-gnants, les étudiants qui correspondent àla réalité décrite par ces concepts ont unesimilitude de comportement, mais unegrande différence de valeurs. Par ailleurs,il est possible d’associer l’engagementmitigé au non-engagement. Ici, on ob-serve une différence de comportemententre les étudiants qu’on dit engagés defaçon mitigée et ceux qui ne sont pas en-gagés, mais on note une similitude devaleurs. Le premier regroupement de con-cepts, l’engagement véritable et l’engage-ment de façade, offre donc une imageinversée du deuxième regroupement, l’en-gagement mitigé et le non-engagement.Un autre angle d’analyse permettraitplutôt d’associer l’engagement de façadeà l’engagement mitigé. Effectivement, onpeut percevoir ces deux formes d’enga-gement comme des moyens mis en placepar les étudiants qui veulent éviter lesconflits, que ce soit avec eux-mêmes ouavec les autres. Vues ainsi, les deux caté-gories regroupent des étudiants aux va-leurs identiques, mais qui ont des com-portements différents.Un angle d’analyse encore plus pointuisolerait l’engagement véritable des troisautres catégories, puisque c’est seulementdans cette catégorie qu’on retrouve lesétudiants qui font des études un moyende réalisation de soi, qui font des étudesune fin en soi. Cette forme d’engage-ment, sans être la seule qui permetted’obtenir des résultats ou de réussir, estdans une catégorie à part : elle reflètepeut-être un absolu qui ne peut existerparfaitement que dans les esprits.Au-delà de cet idéal, les enseignantsinterrogés s’entendent tous pour affirmerqu’il ne peut y avoir engagement que sil’étudiant se considère comme l’agentprincipal de sa réussite. Ils n’établissentcependant pas nécessairement de rapportd’équivalence entre la réussite et l’enga-gement véritable, même s’il s’agit de lavoie privilégiée du succès.Toujours selon la représentation despersonnes interrogées, l’échec est encore7. Pour être reconnues comme valables, lescatégories doivent être exhaustives, c’est-à-dire recouvrir la totalité des énoncés dumatériel analysé, mais en nombre limité.Elle doivent de plus être cohérentes, cequi exige que les rapports logiques, d’unepart entre les différentes unités de sensd’une même catégorie et, d’autre part, en-tre les différentes catégories, soient clairset rigoureux. Enfin, elles doivent êtrehomogènes, c’est-à-dire situées sur unplan qui permet l’établissement de rap-ports logiques, et pertinentes, c’est-à-direqu’elles doivent respecter le sens du ma-tériel analysé et celui des concepts théo-riques qu’elles reflètent.Octobre 2004  Vol. 18 no 1 Pédagogie collégiale  41moins probable chez les étudiants enga-gés en façade, dont le point commun estl’efficacité apparente. Ils sont en appa-rence efficaces ; en effet, ils réussissent.Les profits de cette réussite sont cepen-dant jugés moins positivement par lesenseignants, puisque les étudiants quiappartiennent à cette catégorie répon-dent, selon eux, à des contraintes exté-rieures avant de chercher à satisfaire leurspropres besoins.Des constats différents s’imposent pourles deux autres catégories identifiées.L’engagement mitigé comme le non-en-gagement sont marqués du sceau del’inefficacité. Ils peuvent conduire lesétudiants à éprouver des difficultés ma-jeures. Celles-ci prennent cependant ra-cine dans un terreau différent selon quel’on parle d’engagement mitigé ou denon-engagement. La frontière entre l’uneet l’autre de ces deux catégories n’estpeut-être pas si hermétique qu’il n’y pa-raît, puisque ce sont ces deux formesd’engagement qui risquent le plus forte-ment de conduire l’étudiant à l’échec.Ces résultats permettent de mieux cer-ner les limites de la portée du jugementdes enseignants quand ceux-ci affirmentque leurs étudiants sont trop peu enga-gés dans leurs études. Ils mettent parailleurs en lumière les lieux d’interven-tion possible pour tout enseignant quidoit favoriser l’engagement de ses étu-diants dans leurs études. Le concept estcompris de multiples façons et il recoupedes réalités extrêmement variables. Enfaire fi dans le développement de mesu-res pour favoriser l’engagement des étu-diants dans leurs études et pour amélio-rer leur réussite m’apparaîtrait donc ris-qué. Il serait intéressant de mettre enparallèle ces résultats avec ceux d’autrestravaux, plus spécialement ceux qui met-tent en relief les valeurs des étudiants ence qui a trait à l’engagement dans les étu-des. À cet égard, les travaux de JacquesRoy (2003) sur les logiques sociales quiconditionnent la réussite semblent par-ticulièrement pertinents, notammentdans une perspective d’intervention.jytremblay@cegep-ste-foy.qc.caLe mode de vieLe fait de considérer la vie et les études comme une seule etmême choseLe désir d’aller au-delà des exigences professorales, parenta-les ou personnellesLe fait de trouver en soi les ressources nécessaires à l’actionLe fait d’accepter les obligations qui découlent de la déci-sion d’étudierSuite d’efforts ininterrompus afin d’obtenir un changementpermanentLe fait d’investir délibérément la part de soi-même requisepour poursuivre des étudesLe fait de se représenter concrètement les avantages et béné-fices que permettront d’obtenir les étudesLe fait d’accepter le lien d’influence entre enseignant et ap-prenantLe fait de se reconnaître la compétence nécessaire à la pour-suite d’étudesLe dépassementLa motivationLa responsabilitéLe mouvementLe don de quelque chosede soiLa capacité d’évocationLa reconnaissancede valeursL’ENGAGEMENT VÉRITABLELe rendementLe fait de s’imposer une obligation de résultats sous con-trainteLe fait de s’imposer une obligation de résultats pour préser-ver une certaine image de soiL’image de soiL’ENGAGEMENT DE FAÇADEL’absence probablede projetLe fait d’étudier avec plus ou moins de persévérance en l’ab-sence de motivation personnelleLe fait de poursuivre des études sans réelle volontéLe fait de poursuivre des études sans avoir les acquis néces-sairesLe fait d’étudier en se limitant aux exigences afin de ne pasattirer l’attention sur soiLa velléitéLa non-maîtrised’habiletés nécessairesLe confortL’ENGAGEMENT MITIGÉL’absence totalede projetIgnorance ou méconnaissance de ses intérêts ou de ses ob-jectifs qui se traduit par un refus de s’engager dans une tâ-che scolaireDévalorisation (par l’étudiant, par la société et parfois mêmepar l’école) de l’effort intellectuelRefus de se dévouer aux intérêts scolairesLe fait de se croire inapte à réussir une tâche scolairesLe culte de la facilitéLe refus du don de soiLes croyance invalidantesLE NON-ENGAGEMENTLe développementde relations42  Pédagogie collégiale Vol. 18 no 1  Octobre 2004RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUESBOUTIN, G., L’entretien de recherche qualitatif, Sainte-Foy, Presses del’Université du Québec, 1997.CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Des conditions de réussite au col-légial. Réflexion à partir de points de vue étudiants, Québec, Gou-vernement du Québec, 1995.DESLAURIERS, J.-P., La recherche qualitative. Recherche psychosociale.Pour harmoniser recherche et pratique, sous la direction deBOUCHARD S. et C. CYR, Sainte-Foy, Presses de l’Université duQuébec, 2000.L’ÉCUYER, R., Méthodologie de l’analyse développementale de contenu.Méthode GPS et concept de soi, Sainte-Foy, Presses de l’universitédu Québec, 1990.ROY, J., en collaboration avec M. GAUTHIER, L. GIROUX et N.MAINGUY, Des logiques sociales qui conditionnent la réussite. Étudeexploratoire auprès des étudiants du Cégep de Sainte-Foy, Pro-gramme PAREA, Sainte-Foy, Cégep de Sainte-Foy, 2003.Jean-Yves TREMBLAY est conseiller pédagogique au cégep deSainte-Foy. Auparavant, il a enseigné le français pendant 10ans au même collège. Depuis le printemps 2004, il collaboreaux travaux du comité de rédaction de la revue Pédagogie col-légiale.LIVRES ET DOCUMENTS REÇUS

L'engagement dans les études comme facteur de réussite, un concept pas si simple à cerner

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