Blouin, Yves.

Blouin, Yves

ÉDUQ

42  Pédagogie collégiale Vol. 17 no 1  Octobre 2003Les collèges et la réussite de leurs étudiants :imputables ou pas ?Le ministère de l’Éducation, comme tous les autres ministères et sociétés publiques, s’est donné il y a quel-ques années déjà un plan stratégique conforme au nouveau cadre de gestion voulu pour l’administrationgouvernementale, décrit dans la Loi sur l’administration publique. C’est ainsi qu’apparurent, dans ce mêmeplan stratégique, des orientations telles Accroître l’efficacité du système d’éducation en mettant l’accent sur lesrésultats, sur l’imputabilité et sur la transparence de la gestion publique et Accroître la réussite scolaire des élèves, desétudiantes et des étudiants, en visant la réalisation d’un maximum d’apprentissages et la persévérance jusqu’audiplôme. Et c’est ainsi, comme première retombée visible de ce cadre de gestion dans les collèges, que ceux-cifurent dans l’obligation d’adopter un plan de réussite comportant des objectifs quantitatifs de réussite descours, de persévérance (réinscriptions en troisième session) et de diplomation.Ce nouveau langage et ces nouvelles pratiques soulèvent une ques-tion fondamentale, celle de l’imputabilité des collèges en regard dela réussite de leurs étudiantes et étudiants. C’est une question diffi-cile, qui soulève les réactions les plus vives et qui, traditionnelle-ment, divise le monde de l’éducation. Or, au moment où des amen-dements récents à la Loi sur les collèges oblige ces derniers à élaborerun plan stratégique qui tient compte des orientations du ministèrede l’Éducation et qui intègre leur plan de réussite, consacrant ainsisa pérennité, il apparaît plus important que jamais de disposer surcette question d’orientations claires, nuancées et crédibles, auxquel-les pourront se rallier tous les collèges et tous les acteurs qui y oeuvrent,au premier chef les enseignantes et les enseignants. Le présent articleveut contribuer à cette démarche. Car, à défaut d’y parvenir, lespositions les plus extrêmes continueront de se perpétuer en se nour-rissant les unes aux autres, compromettant par le fait même la pos-sibilité pour les collèges de développer des pratiques de reddition decomptes adaptées au contexte de l’enseignement supérieur et vérita-blement utiles.Quelques prémisses à propos de la réussite scolaireLa question de l’imputabilité des collèges en regard de la réussitede leurs étudiantes et étudiants, pour être traitée convenablement,doit prendre appui sur une compréhension juste des enjeux reliés àla réussite scolaire elle-même et des facteurs qui sont en cause. Il estutile de rappeler ici les quelques prémisses qui guident générale-ment l’action des collèges en la matière.• La réussite scolaire, et tout effort concerté pour l’augmenter, telque les collèges s’y sont engagés au moyen de leur plan de réus-site, n’a de sens que dans la mesure où sont maintenues l’accessi-bilité aux études et les exigences d’une formation de qualité.• La qualité de la formation et l’accessibilité aux études étantassurées, il faut considérer la réussite scolaire comme un indi-cateur de première importance de la performance des collèges etsuivre la progression des données les plus pertinentes à cet égard,notamment les taux de diplomation.• La réussite scolaire est un phénomène complexe. Quand on cher-che à l’améliorer, on constate inévitablement que les facteurs àconsidérer sont nombreux, variés et interreliés. Il n’y a ni causeni solution unique. Il n’y a pas non plus de solution simple etrapide. Il faut plutôt tabler sur un ensemble de dimensions et yvoir un travail qui s’inscrit dans la durée.• Les établissements d’enseignement eux-mêmes jouent un rôledéterminant dans l’amélioration de la réussite, mais ils ne peu-vent tout faire seuls. Tenant compte de la complexité et de lamultiplicité des facteurs en cause, il faut plutôt y voir une res-ponsabilité partagée…… entre les établissements d’enseignement et la sociétéLes établissements d’enseignement ont en effet besoin du sou-tien des principaux acteurs sociaux : du Gouvernementd’abord, qui peut se manifester de différentes façons (cohé-rence dans son action, allocation suffisante de ressources etautres interventions), des entreprises ensuite (valorisation dudiplôme, gestion responsable du travail rémunéré et autres)et aussi des familles qui doivent insister sans relâche sur l’im-portance de l’école et agir en conséquence.… entre les différents ordres d’enseignementLa réussite à un ordre d’enseignement n’est pas sous la res-ponsabilité exclusive de celles et de ceux qui y oeuvrent. Elledépend dans une large mesure de l’arrimage avec l’ordre d’en-seignement qui précède. Le collégial a bien sûr la responsabi-lité de prendre les élèves diplômés du secondaire tels qu’ilssont à leur arrivée et de faire tout en son possible pour lesconduire à la réussite. Mais, à plus long terme, il faut s’assu-rer d’une meilleure harmonisation entre les seuils de sortie duYves BlouinDirecteur généralCollège François-Xavier-GarneauOctobre 2003  Vol. 17 no 1 Pédagogie collégiale  43secondaire et les seuils d’entrée au collégial et, ce qui est pro-bablement plus important encore, entre les exigences de tra-vail requises pour réussir à l’un et l’autre ordre.… entre les différents acteurs d’un établissement d’ensei-gnementNous l’avons dit, les collèges peuvent jouer un rôle détermi-nant dans la réussite de leurs étudiantes et étudiants. Ils pour-ront faire la différence entre la réussite et l’échec pour un bonnombre de ces derniers, s’ils en font une priorité institution-nelle et s’ils parviennent à établir une mobilisation efficace etdurable autour de cet enjeu. C’est à cela que peuvent servir,dans le meilleur des cas, les plans de réussite.… entre acteurs d’un établissement et les étudiantes et étu-diants eux-mêmesL’ensemble des acteurs d’un collège peuvent bien s’unir etdéployer la plus grande énergie pour faire réussir leurs étu-diantes et étudiants, mais ils n’y parviendront pas sans eux,ou malgré eux. Ceux-ci doivent s’engager suffisamment dansleurs études. Les plus beaux plans de réussite ne pourront rienpour ceux qui ne se présentent pas aux cours une fois surdeux, ne font pas les travaux requis ou ne se préparent paspour leurs examens. C’est ce que l’on veut dire quand onrépète que « l’étudiant est le premier agent de sa réussite ».Une imputabilité à circonscrireIl ressort de ces quelques propositions que s’il est absurde d’affir-mer que les collèges sont responsables de tout en matière de réussitede leurs étudiantes et étudiants, il l’est tout autant de postuler qu’ilsn’y peuvent rien. De fait, des établissements d’enseignement sonttoujours parvenus à faire la différence, à amener une plus grandeproportion de leurs étudiantes et étudiants au diplôme, sans queleur meilleure performance ne puisse être expliquée avant tout parles caractéristiques favorables de leur clientèle (force du dossier ausecondaire ou autres) ou par des facteurs reliés aux programmes qu’ilsoffrent. Nier cet état de fait constitue un exemple parmi tant d’autresd’aveuglement, dont il faut sans doute chercher la cause dans cettepeur, parfois diffuse, parfois explicite, que l’on ne fasse porter lepoids de l’échec scolaire exclusivement par l’école et par celles etceux qui y oeuvrent ; un aveuglement qui a néanmoins des consé-quences importantes, notamment celle de remettre en cause le prin-cipe même de l’école, soit sa capacité de faire apprendre.La question à poser n’est donc pas « les collèges sont-ils imputa-bles de la réussite de leurs étudiantes et étudiants? », mais bien « jus-qu’à quel point le sont-ils et sur quoi porte plus précisément leurresponsabilité? ». Pour tenter une réponse à cette question, et ennous fondant sur les prémisses énoncées plus haut, il nous sembleque l’on peut circonscrire les responsabilités des collèges en matièrede réussite scolaire. Ainsi, on conviendra assez facilement que lescollèges doivent assumer les responsabilités suivantes et qu’ils ensont pleinement imputables :1. faire de la réussite et de la diplomation de leurs étudiantes etétudiants une priorité institutionnelle explicite et susciter la mo-bilisation de leur personnel autour de cet enjeu ;2. se tenir constamment à jour sur leurs taux de réussite et dediplomation et en suivre attentivement l’évolution, en tenantcompte des objectifs fixés dans leur plan de réussite et en recon-naissant qu’il s’agit d’un des indicateurs les plus importants deleur performance organisationnelle ;3. procéder continuellement à l’analyse des problèmes reliés auxéchecs pour identifier les facteurs en cause, en portant attentionà toutes les dimensions pertinentes ; à cet égard, il leur sera utilede distinguer les dimensions qui sont plus directement sous leurcontrôle (encadrement des étudiantes et des étudiants, accessibi-lité à des mesures d’aide, cohérence des programmes et gradationdes apprentissages, pertinence des méthodes pédagogiques, qua-lité de l’enseignement, qualité de l’environnement ou autres di-mensions) et celles sur lesquelles leur contrôle est moins immé-diat (la préparation des étudiantes et étudiants au moment deleur arrivée au collégial, leur engagement dans leurs études et lesefforts qu’ils y consacrent, le degré de soutien offert par les pa-rents, par les employeurs, les ressources disponibles ou autresdimensions) ;4. intervenir de façon concertée, sur la base de leur plan de réussite,pour modifier ou corriger les facteurs en cause dans les problè-mes constatés, qui sont plus directement sous leur contrôle, etévaluer l’impact de leur action ; apporter continuellement lesajustements requis à la lumière de ces impacts. Par exemple, sil’on constate que les étudiantes et étudiants échouent certainscours de première session principalement parce qu’ils ne possè-dent pas certaines compétences méthodologiques, on pourra in-tégrer le développement de ces dernières aux objectifs d’un ou dequelques cours ou offrir des ateliers complémentaires aux courset en mesurer l’effet sur les taux de réussite. On pourra subsé-quemment modifier la formule en fonction des résultats obte-nus. Une telle approche, visant systématiquement à analyser lesfacteurs en cause dans les difficultés de réussite et à y remédier,procure parfois d’agréables surprises. C’est ainsi que l’on a réussià augmenter significativement les taux de réussite dans le pre-mier cours de la séquence de philosophie au collège François-Xavier-Garneau en offrant aux élèves les plus faibles des ateliers leurpermettant de développer, notamment, leurs habiletés de lecture.5. intervenir de façon adéquate et concertée pour tenter d’influer leplus possible sur les facteurs qui ne sont pas sous leur contrôleimmédiat, soit à l’échelle institutionnelle sur la base de leur plande réussite, soit à l’échelle du réseau, en se concertant avec lesautres collèges. Par exemple, ils peuvent utiliser différentesapproches éducatives pour inciter leurs étudiantes et étudiantsà consacrer plus de temps à leurs études, rechercher la colla-boration des parents et des acteurs socio-économiques à ceteffet, travailler à améliorer l’arrimage entre les ordres d’ensei-gnement, etc.44  Pédagogie collégiale Vol. 17 no 1  Octobre 20036. consacrer à l’augmentation de la réus-site et de la diplomation toutes leursressources disponibles, ayant pris encompte leurs autres obligations ; c’estainsi que plusieurs collèges ont réussià augmenter les taux de réussite de cer-tains cours dans des programmes desTechniques de la santé, par exempleen Soins infirmiers, en donnant à leursétudiantes et étudiants des possibili-tés supplémentaires de pratiques endehors des heures de cours, parfois sousla supervision d’une technicienne ou d’untechnicien, à partir des sommes allouées pour la mise en œuvrede leur plan de réussite ou à partir de toute marge de manœuvrefinancière qu’ils ont pu dégager.Des limites à reconnaître à l’imputabilité des collègesen regard de la réussite de leurs étudiantsLes collèges sont donc conscients de leurs responsabilités en cequi concerne la réussite de leurs étudiantes et étudiants et ils sontprêts à les assumer pleinement. Ils insistent néanmoins sur la néces-sité d’en reconnaître les limites, pour au moins trois raisons. D’abord,parce qu’on ne réussira pas à maintenir la mobilisation autour deplans de réussite, si ceux-ci sont fondés sur une analyse de la situa-tion qui refuse de prendre en compte une part importante de laréalité. C’est un fait que bon nombre d’étudiantes et d’étudiantssont, à leur arrivée, insuffisamment préparés pour les études collé-giales. C’est un fait aussi que certains d’entre eux persistent à ne pasconsacrer les efforts requis pour réussir, malgré toutes les interven-tions concertées que l’on puisse faire. Ces phénomènes et bien d’autresne sont pas sous le contrôle direct ou immédiat des collèges. Il estchoquant pour l’esprit et blessant pour l’intégrité professionnelle decelles et de ceux qui œuvrent sur le terrain que l’on s’acharne à niercette situation ou à faire comme si elle n’existait pas. D’autant plusque les collèges n’ont jamais baissé les bras devant ces obstacles,multipliant au contrainte les initiatives pour soutenir les étudianteset les étudiants dits « à risque ».Ensuite, parce que cette analyse erronée n’est pas sans conséquence.Attribuer en effet toute la responsabilité de l’échec scolaire aux mai-sons d’enseignement, c’est du même coup « déresponsabiliser » lesétudiantes et les étudiants. Et c’est entretenir ce qui constitue, auxyeux de bien des observateurs, le principal facteur en cause dansl’échec scolaire, soit le fait pour un grand nombre d’étudiantes etd’étudiants de ne pas consacrer le temps et les efforts requis à leursétudes. En niant ou en minimisant trop explicitement leurs respon-sabilités, on les encourage à chercher en dehors d’eux-mêmes la sourcede leurs difficultés et les moyens pour les surmonter. L’un des effetspervers possibles des plans de réussite, quand on ne prend pas lapeine de poser ces limites, est justement le développement  chez unnombre non négligeable d’étudiantes et d’étudiants d’une attitudedont le message implicite est « faites-moi réussir ». Évitons au moinsde cautionner cette attitude et de contri-buer  au problème que l’on veut résoudre.Évitons aussi, et c’est notre troisièmeet dernière raison, de confondre échecdes individus et échec du système sco-laire. Il faut bien sûr faire tout notre pos-sible (améliorer la cohérence des pro-grammes, améliorer et diversifier lesméthodes pédagogiques, offrir un enca-drement et un soutien aux étudiantes etétudiants) pour conduire le plus grandnombre possible de ceux-ci à la réussite,et c’est le grand mérite des plans de réus-site de nous inviter à le faire systématiquement. Mais il est grandtemps de rappeler clairement que l’enseignante ou l’enseignant, quiconstate et confirme l’échec d’une étudiante ou d’un étudiant n’ayantpas atteint les objectifs d’un cours, fait le travail que la société attendde lui. Non seulement n’avons-nous pas, sauf circonstances excep-tionnelles, à le tenir responsable de l’échec constaté, mais reconnais-sons qu’en le confirmant, il contribue à la crédibilité du systèmescolaire. La réussite scolaire en effet n’a de valeur, individuelle etsociale, que lorsque l’échec est possible. Quand l’échec est inconce-vable, pour ne pas dire interdit, il est difficile de ne pas douter de lavaleur de la formation et des diplômes qui viennent la sanctionner.En d’autres termes, l’importance pour les collèges de reconnaîtreleur responsabilité en matière de réussite de leurs étudiantes et étu-diants ne doit pas avoir pour effet de miner leur capacité d’assumerune autre de leurs responsabilités, soit celle de garantir la crédibilitédu système scolaire.En résumé, les collèges se reconnaissent d’immenses responsabili-tés en matière de réussite de leurs étudiantes et étudiants et ils sontprêts à en rendre compte. Ils agissent d’ailleurs de façon conséquentedans le cadre de leur plan de réussite. Ils insistent cependant pourque l’on reconnaisse une limite à leurs responsabilités, telle qu’elleest décrite ici, au nom même des objectifs qui sont poursuivis,  soitque le plus grand nombre possible d’étudiantes et d’étudiants ob-tiennent leur diplôme et que celui-ci vienne sanctionner des ap-prentissages significatifs. yblouin@cegep-fxg.qc.caYves Blouin est directeur général du collège François-Xavier-Garneaudepuis avril 2002. Il avait été, jusqu’à cette date, directeur des étudesdans ce même Collège. À ce titre, il a été président de la Commissiondes affaires pédagogiques de la Fédération des cégeps (1998-1999 et2000-2001) et a été membre de nombreux comités, dont celui qui aproduit le rapport La réussite et la diplomation au collégial, publiéen juin 1999. Son intérêt pour les questions reliées à la réussite n’est pasnouveau. Il avait en effet conduit, au cours des années 80, un pro-gramme de recherche d’une durée de trois ans sur les problèmes deréussite en mathématiques et en physique au collégial, programme quiavait contribué à jeter un éclairage nouveau sur ces problèmes, maisdont la portée s’est avérée beaucoup plus générale.La réussite scolaire est un phénomènecomplexe. Quand on cherche àl’améliorer, on constate inévitablementque les facteurs à considérer sontnombreux, variés et interreliés.Il n’y a ni cause ni solution unique.Il n’y a pas non plus de solution simpleet rapide. Il faut plutôt tabler sur unensemble de dimensions et y voir untravail qui s’inscrit dans la durée.

Les collèges et la réussite de leurs étudiants : imputables ou pas?

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/Blouin_17_1.pdf

Les collèges et la réussite de leurs étudiants : imputables ou pas? /

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