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Association québécoise de pédagogie collégiale. Colloque (8e : 1988 : Cégep de Sainte-Foy)

Turgeon, Diane.

ÉDUQ

IV — Le développement de la pensée formelleCommunication deDiane TURGEONCoordonnatriceGroupe DémarchesCégep de LimoilouLE PROGRAMME DÉMARCHES: UN OUTILDE FORMATION FONDAMENTALELeprogrammeDémarchcsayantfaitrobjetd'uneprésen-talion détaillée dans un article récent de Pédagogie Collé-gialea\ja ferai ici un bref rappel du contenu du programme etje mettrai davantage l'accent sur l'expérimentation du programme et sur ses possibilités d'utilisation.Quand M.Jacques Lalibcrté affirme qu'il y a au Québec,en France et au États-Unis des traits communsaux étudiants, enregard de la formation fondamentale, il parle, entre autres, de«faiblesses marquées par rapport à certaines habiletés du typecapacité d'abstraire, capacité d'appliquer et de transférer sesconnaissances...»0'Puis il questionne la formation fondamentale en disant: «Quelles habiletés et capacités voulons-nouscontribuer à développer chez nos étudiants?»0' Je pense queDémarches peut apporter certaines réponses cl par le faitmêmedevenir un outil de formation fondamentale. Parlons donc deDémarches: un peu du contenu duprogramme, puis de l'expérimentation du programme et de ses possibilités d'utilisation.Le contenu du programmeLe programme Démarches est un programme dontl'objectif général (à deux volets) est de rendre l'élève capablede résoudre des problèmes qui nécessitent la maîtrise de lapensée formelle cl de gérer son propre fonctionnementcommesolutionneur de problèmes et preneur de décisions.Les deux volets decetobjectifsont interreliés, lepremierréférant au cognilif et le deuxième, au métacognitif.Ce programme est constitué de pas moins de 350 activités d'apprentissage regroupées en six ensembles. Ces sixensembles sont répartis sur trois coursde45 heures chacun dontla pondération est de 3-0-3. Lors de l'expérimentation, cescours ont pris la forme de cours complémentaires d'établissementChaque ensemble est constitué d'activités d'apprentissage qui visent le développement d'objectifs cognitifs particuliers: les habiletés intellectuelles telles que: classer, comparer,décrire, définir, analyser, faire la synthèse, évaluer (ensemble1); le raisonnement proportionnel (ensemble 2); le raisonnement combinatoire (ensemble 3); la logique de propositions(ensemble 4); le raisonnement hypothético-déductif (ensemble 5 ); l'intégration de tous les acquis antérieurs (ensemble 6).D'autre part, leprogramme poursuitdes objectifs méta-cognitifs ou en rapport avec la gestion, par l'élève, de sonpropre fonctionnement comme solutionneur de problèmes etpreneur de décisions. Cela se fait concurremment aux activitésd'apprentissage des six ensembles identifiés précédemmentCes objectifs sont: décrire sa démarche, la comparer à celled'un pair, l'analyser, l'évaluer, en faire un plan, sequestionner sursa façon de faireen situationd'apprentissage; identifierses principales caractéristiques comme solutionneur deproblèmes et preneur de décisions, à savoir ses goûts, sesintérêts, ses points forts, ses points faibles, les conditionsoptimales de son fonctionnement Ces objectifs sont travailléspar le biais de l'approche pédagogique qui a pour toile de fondla métacognition (ou retour réflcxif sur son apprentissage).L'expérimentation du programme• La constitution des groupesLe programmeDémarches aétéexpérimenté, au collègede Limoilou, pendant l'année 1986-1987, par trois des professeurs-concepteurs et ce, avec trois groupes d'une trentained'élèves chacun.Laclicntèlcdcrexpérimentationétailconstituéed'élèvesqui, normalement, n'auraient pas été admis au collège deLimoilou en septembre 1986, soit parce qu'ils n'avaient pasleur diplôme d'études secondaires (D.E.S.), soit parce qu'ilsn'avaient pas les préalables pour entrer dans l'orientation deleur choix. Ces élèves ont été admis dans une programmationspéciale, hors diplôme d'études collégiales (D.E.C.); ils devaient s'inscrire à quatre cours à chacune des deux sessions: uncours de français, de philosophie, de Démarches et un courscomplémentaire (histoire) à l'automne; un cours de français, dephilosophie, deux cours de Démarches à l'hiver. Le groupeexpérimental est donc constitué de 89 élèves en août 1986. Surces 89, il n'en restera que 50 au post-test en mai 1987.Puisqu'il n'existaitpas au Collège de clientèle identiqueau groupe expérimental, le groupe-contrôle a dû être constituéen pairant les élèves du groupe expérimental avec des élèvesréguliers qui avaient fait les mêmes choix de programme etquiavaient des dossiers scolaires à peu près semblables.Une invitation à venir passer les prétests et les post-testsest donc lancée à des élèves de tous les programmes, proportionnellement au choix des élèves du groupe expérimental.(t) DianeTurgeon, "Un programme de développement de la pensée formelle:de la théorie a la pratique" dans Pédagogie collégiale, mars 1988, vol. 1, no. 3,pp. 18-22.(2) Jacques Lalibcné, "ta formation fondamentale et la dynamique éducatived'un collège, dons Les actes du 7e colloque de l'A.Q.P.C, La pédagogie aucollégial. 20 an» «près. 1er trimestre 1988, p.41.(3) Ibidem, p.42.49IV—Le développement de la penséeformelleMalheureusement, il n'yeutque 121 élèvesqui sesontprésentesau prétest Sur ce nombre, il n'en est resté que 28 au post-test.• Le déroulement de l'expérimentationPourvalider leprogrammequi toucheà un grandnombred'éléments, quatre tests ont été passés aux élèves. Le premier,l'épreuve ERF (épreuve de raisonnement formel élaborée parMme Mircue Torkia-Lagacé) et le deuxième, Le Satellite (testélaboré par Gérard Noelting), devaient permettre de voir lesprogrès des élèves en regard de la maîtrise de la penséeformelle. Le troisième, le LG3 (test de perception élaboré aucégep Lioncl-Groulx), devait permettre de voir les progrès desélèves en regard de deux des dix dimensions qu'il aborde:l'affirmation de soi, liée au concept de soi positif, et la motivation. Le quatrième, le MMCS (test de Lcfcourt), devait permettre de voir les modifications des élèves en regard de l'attribution qu'ils font des causes de leurs échecs et de leursréussites. Ce test est lié à la motivation,élémentsur lequel nousvoulons travailler dans Démarches. De plus, les élèves ont eu àcompléter un test diagnostic constitué d'activités qui concernent chacune des habiletés intellectuelles (analyser, comparer,définir, etc.); ceci permettra de situer leur niveau de maîtrise àcet égard.Àlasuitedecestests,àraison detrois heures parsemaineà la session d'automne et de deux blocs de trois heures parsemaine à la session d'hiver, les professeurs placent les élèvesen situation de faire les différentes activités d'apprentissageproposéesdansunensembledonné,touten respectantlcproces-susd'enscigncmcnt-apprcntissagcpréconisédansleprogramme.Le rôle du professeur consiste beaucoup plus à encadrer,soutenir, diagnostiquer, donner du feed-back, faire des synthèses, qu'à donner de l'information.• Les résultatsLes élèves de Démarches ont-ils progressé plus que lesélèves du groupe contrôle en regard de la maîtrise de la penséeformelle? Il semble que oui. Or, pour comprendre les résultats,il faut savoir que la maîtrise de la pensée formelle s'obtientparla maîtrisede plusieursraisonnements: leraisonnementpropor-tionnel, le raisonnement combinatoire, le raisonnement hy-pothético-déductifet la logique de propositions. Certes, il fautinterpréteravec prudence les résultatspuisqu'au pointdedépartlesgroupesn'étaientpascomparables. Des tests statistiquesontété faitspourpallier cette lacune. Lesrésultatsobtenuspourcesquatre types de raisonnement (tests ERF et Le Satellite) sontles suivants:- Le programme semble avoir eu un effet sur la composante intellectuelle liée à la combinatoire; donc les élèvessont plus systématiques dans leur démarche. De plus, malgréque les groupes ne soient pas équivalents au départ sur lavariable proportion, avec une majorité d'élèves du groupecontrôle située au stade formel, il est intéressant de noter queceuxdu groupeexpérimental,d'abord inférieurs, rejoignentlespremiers en montrant une amélioration manifeste sur cettecomposante. Les élèves du groupe expérimental s'améliorentaussi sensiblement sur la variable pourcentage, alors que legroupecontrôlea tendanceàrégresser. Finalement, les résultatsobtenus à la variable raisonnement hypothético-déductif dansson ensemble indiquent une supériorité qui disparaît puisqueles deuxgroupesont une distribution descores équivalentepourcette composante au post-test- Les résultats au questionnaire LG3 (testdeperception)font ressortir que les élèves du groupe expérimental se sontaméliorés en regard de l'image de soi (Tune des deux dimensions visées dans le programme, l'autre étant la motivation) etd'une autre dimension, le stress-anxiété. Même si les résultatsà la dimension motivation sont intéressants, ils ne le sont passuffisamment pourêtreconsidérés significatifs. Contrairementà notre attente, c'est la dimension logique-raisonnement quis'avère la moins significative. On peut expliquerce résultatparle fait que la définition opérationnelle donnéeàceconceptn'estpas nécessairement la même que celle donnée aux variablesmesurées par ERF et Le Satellite.-Quant au questionnaire MMCS, les résultats ne sontpas significatifs. On peut au mieux dégager que, d'une part, lessujets des deux groupes font une plus grande attribution descauses de leurs échecs à des facteurs internes, en particulieraumanqued'cfforl, et que s'ils attribuent les causes d'échecs àdesfacteurs externes, c'est surtout en raison du comportement desprofesseursplutôtqu'àdes facteurs liésàlamalchance. D'autrepart, ils ont tendance à attribuer leur réussite non pas à desfacteurs internescomme l'effortou l'aptitude, mais plutôtà desfacteurs externes, en particulier à la facilité du cours.En somme, malgré toutes les difficultés rencontrées lorsde l'expérimentation, le programme Démarches donne desrésultats et il y aurait avantage à aller de l'avant avec ceprogramme, à faire de nouveaux essais.L'utilisation du programme• Les utilisateursTous les professeurs qui ont à travailler avec des étudiants en difficulté d'apprentissage pourraient utiliserDémarches, en autantqu'ils adhérente la vision de l'élève sous-jacente au programme, à savoir que tout élève est capable deréussir mais qu'il a besoin d'être soutenu dans ses démarchespour développer son potentiel intellectuel; que l'élève est un,c'est-à-dire qu'il doit être considéré dans ses aspects à la foiscognitif, à la fois socio-affectif; que les élèves ont un rythmed'apprentissage différent et qu'ils n'ont pas tous le mêmepointde départ. Ces professeurs doiventêtrecapables de travaillerenéquipe et particulièrement en équipe pluridisciplinaire puisqueleprogramme fait appel àdes formationscomplémentaires.Ces50IV—Le développement de la penséeformelleprofesseurs doivent être capables de dépasser un contenu disciplinairepoursesituerdavantageauniveaupsycho-pédagogique,non plus seulement au niveau de l'enseignement de concepts,mais au niveau de l'enseignement d'«apprendre à apprendre».• Les contextes d'utilisation- Le programme a été conçu pour être utilisé en entieravec ses six ensembles et selon un ordonnancement qui ne peutêtre que légèrement différent de celui utilisé lors de l'expérimentation. À ces conditions, on pourrait l'utiliser dans uncontexte de formation fondamentale, dans une optique déve-loppcmcntale ou encore dans un contexte de préparation auxétudes collégiales.- Cependant, il estégalementpossiblede l'utiliserpartiepar partie, dans un contexte de formation compensatoire oude rattrapage. Par exemple, l'ensemble sur le raisonnementproportionnel pourrait être offert à des élèves pour qui on auraitidentifié, à l'aide de tests diagnostiques, des difficultés auniveau de la résolution deproblèmes (deproportion,depourcentage ou môme d'analogie).On pourrait également utiliser les activités d'apprentissage concernant les habiletés intellectuelles, pour l'ensembledeceshabiletésouseulementpourquelques-unes. Parexemple,si nous diagnostiquons chez des élèves des difficultés à analyser, nous leur proposons des activités en regard de cettehabileté en particulier.L'ensemble sur le raisonnement combinatoirc aideraitcertesdes élèvesà avoirunedémarcheplus systématique et, parle fait même, à être moins impulsifs. Il est pensable d'offrir lesensembles sur l'hypothético-déductifet la logique des propositions séparément.Ces ensembles pourraient être offerts comme courscomplémentaires à moins qu'ils ne prennent place dans lescours offerts en préparation aux études collégiales.- Il y aurait une troisième façon d'utiliser le programme,en pièces détachées, dans le cadre d'un cours disciplinaire,en autant que le cours n'estpas trop centré sur le contenu ou queson contenu ne prend pas trop de place. Ceci nécessiterait, pourle professeur, la maîtrise du programme et l'habileté à faire undiagnostic afin d'identifier les activités qui combleraient lesdifficultés d'apprentissage de ses élèves.- Une quatrième façon d'utiliser le programme seraitd'intégrerà uncontenu disciplinaire l'approche pédagogiqueduprogramme avec ses éléments lesplus importants: le processus d'enseignement-apprentissage, la démarche de résolutionde problèmes cl la métacognition.• La clientèle possibleDans le cas où on utiliserait le programmeen entier ou enpartie, la clientèle pourrait être constituée d'élèves considérés«à risque» lors de leur admission au collège. Ces derniersseraient alors invités (ouobligés) àsuivre uncours deDémarchesou les trois. Deux avenues sont alors possibles. Premièreavenue: ces élèves sont sélectionnés à l'aide de l'épreuve ERFafin d'identifierceux qui ontdes problèmesscolaires àcausedeleur difficulté de raisonnement; des regroupements seraientalors faits en regard de leur niveau opératoire; deuxième avenue: tous sont invités à suivre le cours Démarches, et là estconstitué un groupe du même type que ceux qui ont été forméspour l'expérimentation. Dans un contexte d'aide à l'apprentissage, le cours Démarches s'avère un lieu de «dépistage» descauses des difficultés d'apprentissage. Nous avons alors uneclientèle-cible pour une intervention multidisciplinaire etmultiservice. Multidisciplinaireparcequeplusieurs professeurs(français, philosophie. Démarches, etc.) peuvent se concerterpour intervenir auprès de cette clientèle; multiservice parcequ'à l'intérieur de ce lieu qu'est la classe, nous pouvonsidentifier les services nécessaires aux élèves (psychologie,orientation, information scolaire, aide pédagogique individuelle, etc.). Et Démarches ne serait-il pas pertinent dans uncentre d'aide à l'apprentissage?• Le matériel disponible...Les fondements théoriques du programme ont fait l'objet d'une première publication en février 1986; l'approchepédagogique, de la seconde publication en octobre 1987 et lerapport final de recherche, de la troisième, en avril 1988. Tousces documents sont disponibles en communiquant avec leService d'information du collège de Limoilou, au (418) 647-6703. Le programme lui-même n'est pas encore publié. Il feral'objet d'une publication maison (du moins pour l'instant). Ilconsistera en douze cahiers, c'est-à-dire six pour le professeur(un cahier pour chaque ensemble) et six pour l'élève. Cescahiers regroupent les activités d'apprentissage. De plus, lecahier du professeur comprend les préambules à chacun desensembles, les tests diagnostiques, les solutionnaires. Éventuellement, ils seront remis aux utilisateurs lors d'une sessionde formation. Pour toute information supplémentaire, communiquer avec le Service de recherche et d'expérimentation ducollège de Limoilou, au (418) 647-6676.si

Actes du 8e Colloque de l'AQPC

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