Csősz, József

Repository of the Academy's Library

latlanul gazdag gyermekirodalommal foglal-kozó gyûjteményével (és idézetek sokaságá-val) kiegészítve, mintegy mások vélemé-nyével erõsítve a sajátját. Tarbay – ha idéz –,többnyire ellentmond, a saját véleményétfogalmazza meg, ugyanakkor elhitetõ erõveltud objektív lenni, mint azt az Egy népmeseanatómiája meseelemzése vagy Az elsõ iga-zi magyar gyermekvers is bizonyítja. Tar-bay invencióval dolgozik, ami érthetõ, hiszenelsõsorban költõ, író, akibõl óraadó tanárlett; Komáromi Gabriella fõiskolai tanár, akitudományos alapossággal (erre utal névjegy-zéke is, amivel Tarbay adós maradt) igyek-szik tévedhetetlen lenni. Végezetül, ami azalaptémán túl közös a két könyvben: Tarbaykönyvét a Szent István Társulat könyves-boltjain kívül alig néhány vette át terjesztés-re, s ennek ellenére pillanatok alatt elfo-gyott, Komáromi Gabriella 1998 õszén meg-jelent könyve már alig kapható. Ebbõl azlátható: a kiadók lebecsülték a várhatóaneladható példányszámot, ugyanakkor – ez-zel a cikkel is arra kívánjuk felhívni a figyel-met – jó volna mielõbb újra megtalálni (ezA hiány hiánya cím oka) mindkettõt mindenkönyvesbolt kínálatában.F. KOMÁROMI GABRIELLA: A gyermekkönyvektitkos kertje. Pannonica Kiadó, 1998; TARBAY EDE:Gyermekirodalomra vezérlõ kalauz. Szent István Tár-sulat, Bp. 1996.Lakatos T. József106SzemleIskolakultúra – olvasáskultúraMúltidézés„Az olvasás a tanulás alapja” – idézzükfolytonosan. De vajon tanulóink olvasásikészségszintje alkalmas-e arra, hogy való-ban a tanulás eszközévé váljon, sõt az isme-retszerzésen túl az élményszerzés célja is ve-zérelje a kisiskolást, amikor könyvet vesz ke-zébe?Rengeteg országos, területi és helyi fel-mérés bizonyítja, milyen megdöbbentõenalacsony szintû a folyamatos-értõ olvasás.A hatvanas–hetvenes évek tantervei nagysúlyt fektettek az alsó tagozatos olvasásitechnikára, pontosabban a hangos olvasásmódszertani kultúrájára, s ehhez a megfele-lõ gyakorló óraszám is rendelkezésre állt.A késõbbi idõszak „reformjai” már inkábbaz értõ olvasásra helyeztek nagyobb hang-súlyt, miközben csökkent a gyakorlóórákszáma (és nem csupán olvasásból, hanem fo-galmazásból, helyesírásból is), sõt mind azalsós, mind a felsõs óraszám-szerkezet azanyanyelv és irodalom rovására változott.A NAT 7.-es bevezetése további gondo-kat vet fel, amelyekkel most nem kívánokfoglalkozni.Néhány alapvetõ tézis és kérdõjelHa az olvasás a tanulás alapja a televízió,a számítógép és az Internet korszakában is,akkor érdemes, sõt meg is kell vizsgálni azoktatásirányítás kapkodó, sokszor megala-pozatlan tevékenységébõl adódó valós prob-lémákat iskolai gyakorlatunkban.Igaz-e az a feltevés, hogy az alsó tagoza-tos anyanyelvi és irodalmi nevelés túlzókövetelményrendszere egyszerûen nemhagy idõt a diszlexiás, gyengén és nagyonhibásan olvasó gyerekek felzárkózására, snem segít ezen több korrepetálási óra beál-lítása sem. (Avagy alig.) Véleményem sze-rint igen.Megalapozott állítás-e az, hogy azírás–helyesírás, tehát a szövegfelismerés al-kalmazása nincs mindig szinkronban az ol-vasástanítással, és mivel e két készségnekegymást kellene erõsítenie, ennek elmaradá-sa még több gyengén olvasó tanulót „ered-ményez”? Szerintem így van.És miért nem alapozó az alsó tagozat? Va-jon az lesz-e annak hat évfolyamossá formá-lásával? Addig hány tanulócsoport hánydiákja szenved diszlexia „betegségében” agyógyulás teljes reménye nélkül?Sokan még némaolvasással sem tudnaktanulni, hiszen a belsõ hangzáson alapuló ol-vasás a hangoztató olvasás sokszori gya-korlása során sem alakult ki náluk teljesen,fõleg pontosan, így készséggé sem válhatott.(Hány matematikai, fizikai stb. feladatot ol-danak meg tanulóink rosszul a feladat hibásolvasása, értelmezése miatt?!)A nem napközis gyerekek gyakorlatilaghangosan is olvashatnák a leckét, azonbanismert okok miatt ezt nem tanácsos célkéntmegjelölni. Az olvasásgyakorlás nem lehetazonos az összes lecke összes betûjénekhangos olvasásával! Továbbá a tanulóknaktovábbtanulásuk és életük során is némánkell a leggyakrabban olvasniuk.További kételyekVan-e lehetõség tehát iskolarendszerünk-ben a néhány évtizeddel ezelõtt még fellel-hetõ, higgadt, egyénre szabott olvasási tech-nika elsajátítására az alsó tagozatban, hogyaz a felsõben tovább erõsödjék, szépüljön,akár mûvészi felolvasássá váljék – a tanu-lók tömegeit tekintve? (Hiszen azért általá-nos az általános iskola, és nem kötelezõ jel-lege miatt!)Az a meglátásom, hogy ez csak a tanter-vi maximalizmus oldásával lehetséges mind-két tagozaton. Hiába tágítja ki tehát a NATa tanulás tartalmi határait, ha a tanítás bel-sõ szerkezete konzervatív marad, és nemszámol a valós problémákkal, sõt irreálisalapokat feltételez a tudás várának to-vábbépítéséhez.Többszörösen „ördögi” circulus vitiosusez a tendencia!Mivel nincsenek vagy nem pontosak aze tárgyban végzett széles körû felmérések,ezért az IRÁNYÍTÁS „bátran” vezet beakár új tantárgyakat is – az irodalom rová-sára (és itt nem a számítástechnikára gon-dolok, habár e tárgy sem tanítható írás-ol-vasás nélkül!), miközben magát az általánosiskolai oktatást napi kevesebb óraszámban„képzeli el”.Ez ellen ható tényezõ a tankönyvpiacpedagógiailag megalapozatlan és szuper-maximalista kínálata is, amely jóindulat-tól vezérelt, de tanulhatatlan könyveivel,azaz termékeivel árasztotta – árasztja – elaz iskolákat. (A legkiválóbbak sem birkóz-nak meg a napi 15–20 oldalas lecketömeg-gel – még az ún. gyorsolvasás technikájá-nak elsajátításával sem.)Felvethetõ persze, hogy vajon tanári ma-gyarázat után is el kell-e olvasni e hosszú-ra méretezett leckesort? Tanára válogatja, kimennyit olvastat az óráján, vagy csak ma-gyaráz, és otthoni olvasásra „adja fel” aszöveget. Egy másik típus már kiemeltet,csak részleteket olvastat, azonban csak alegjobbakkal, hiszen haladni kell, a 45 perc– 45 perc, „makogásra” nincs idõ. A türel-mes kivárja, segíti a lassú olvasót, azonbanez valóban az anyag megértésének rovásá-ra mehet csak.Pedagógus és gyerek egyaránt õrlõdik.A NAT szellemében persze szeretnénk, hatanulóink nem kényszerbõl, hanem belsõigény alapján olvasnának „hozzá” az anyag-hoz, azonban a valóság az, hogy még azajánlott 500–600 oldal/tanév szövegmennyi-sége is meghaladja erejüket, s rögtön hoz-záteszem: szorgalmukat és kitartásukat is.Mert bizony a megfelelõ szintû olvasásitechnika és az ezen alapuló olvasóvá váláskialakulásához az elegendõ tanórai idõn túlnapi vagy hétvégi további órák kellenének.Ez az idõkeret azonban hiányzik a tanulókéletritmusából.Igen, az értelmetlen tévézésre gondolok,amely a hasznos ismeretnyújtás mellett – szü-Iskolakultúra 1999/4107Szemlelõi nevelési hiányosságokból adódóan vagy/ésrossz beidegzõdés miatt – idõrabló is lehet, saz is. Más értelmes dolgoktól (hobbi, házimunka), s fõleg az olvasástól veszi el az idõt.KövetkeztetésekAki ezeket a tényeket figyelmen kívülhagyja a nevelõmunkában, az tévúton jár. Ésaki tud róluk, vajon mit tud tenni a kedve-zõtlen jelenségek leküzdéséért?Véleményem szerint a pesszimista,ráhagyós típusú és mindig központi utasítás-ra váró nevelõ semmit sem. Aki viszont a ko-rábban vázolt, hibás tervezésû „harapófo-gók szorításában is kiskapukat keres”, azmegtalálja a módját, ha nem is a sikeresmegoldását, az olvasás központi kérdéskéntvaló kezelésének. Állítom, hogy a helyi pe-dagógiai programok is alkalmasak lehetnekerre, ha kellõ összehangoltsággal készültek.A „Kevesebbet, de jobban!” jelszavánakmegvalósítására kell törekednünk az infor-mációs Niagarák elbûvölõ hangjai és lát-ványa mellett is. Aki sokat markol, kevesetfog – szól a bölcs mondás.Jó lenne, ha az oktatás irányítói is ismer-nék e népi bölcsességet, fõként azok, akik akelleténél olykor gyakrabban hivatkoznak anépi kultúrára, az iskola értékteremtõ erejé-re és az olvasottság-mûveltség örök igazsá-gú párhuzamára.Jelen sorok írója is ebben bizakodik, ami-kor magára csukja a tanterem ajtaját és ve-rítékezve szóra bírja az egyre kisebb szókin-csû növendékeit. S miközben szótagoltatjaa 8.-os diszlexiásokat, olykor-olykor gyö-nyörködni is tud néhány kivételes tehetsé-gû tanítványa versmondásában:„Jó szóval oktasd, s játszani is engedd,szép, komoly fiadat!”Csõsz József108SzemleMenuhin-program a toleranciáértAz iskola környezete jól jellemezhetõ, haa fõváros belsõ kerületeinek elöregedését,elszegényedését, „lakosságcseréjét” idézzük.Bizony a szociális, szociokulturális hátrá-nyok valóságos enciklopédiája lehet az isko-la megannyi tanulójának sorsa.A program az alsó tagozaton indul. Azosztálytanítók – így a matematikát és a kész-ségtárgyakat tanítók – fontosnak tartjákhangsúlyozni, hogy a foglalkozásokon, órá-kon rengeteget játszanak, rengeteget impro-vizálnak a gyerekek, legyen szó rajzóráról,vagy technikaóráról. Megszokták, hogy el-rontott munka nincs, csak a tanuló esetlegmásképp képzelte akkor, amikor nekiindultaz egésznek, mint ahol végül is kikötött.E foglalkozásokat is átszövi a zene. Legyenbár rajzóra, technikaóra, testnevelésóra, amuzsika mindig szól az Erkel Ferenc isko-lában, s mindig jó muzsika.Például úgy kellett a tanulóknak rajzol-niuk, hogy elõbb meghallgattak egy népdalt,

Iskolakultúra – olvasáskultúra

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)

Szemlelatlanul gazdag gyermekirodalommal foglal­kozó gyűjteményével (és idézetek sokaságá­val) kiegészítve, mintegy mások vélemé­nyével erősítve a sajátját. Tarbay -  ha idéz többnyire ellentmond, a saját véleményét fogalmazza meg, ugyanakkor elhitető erővel tud objektív lenni, mint azt az Egy népmese anatómiája meseelemzése vagy Az első iga­zi magyar gyermekvers is bizonyítja. Tar­bay invencióval dolgozik, ami érthető, hiszen elsősorban költő, író, akiből óraadó tanár lett; Komáromi Gabriella főiskolai tanár, aki tudományos alapossággal (erre utal névjegy­zéke is, amivel Tarbay adós maradt) igyek­szik tévedhetetlen lenni. Végezetül, ami az alaptémán túl közös a két könyvben: Tarbay könyvét a Szent István Társulat könyves­boltjain kívül alig néhány vette át terjesztés­re, s ennek ellenére pillanatok alatt elfo­gyott, Komáromi Gabriella 1998 őszén meg­jelent könyve már alig kapható. Ebből az látható: a kiadók lebecsülték a várhatóan eladható példányszámot, ugyanakkor -  ez­zel a cikkel is arra kívánjuk felhívni a figyel­met -  jó volna mielőbb újra megtalálni (ez A hiány hiánya cím oka) mindkettőt minden könyvesbolt kínálatában.F. KOMÁROMI GABRIELLA: A g y e r m e k k ö n y v e k  titk o s  k e rtje . Pannonica Kiadó, 1998; TARBAY EDE: G y e rm e k iro d a lo m ra  v e z é r lő  ka lau z. Szent István Tár­sulat, Bp. 1996.Lakatos T. JózsefIskolakultúra -  olvasáskultúraMindenféle felhang nélkül állítom, hogy az Iskolakultúra című folyóirat jó  információforrás és módszertani iránytű mind a kezdő, mind a gyakorló pedagógusok számára. Elgondolkodtató cikket olvastam a januári számban (Tóth Tibor: Az olvasásra nevelésről) a z  olvasóvá neveléssel kapcsolatban. A jó  szándék mindenképpen kirajzolódik belőle. Magam a kérdéskör egy másik vonatkozására szeretnék rávilágítani -  mintegy harmincöt éves magyar-történelem szakos tanári gyakorlatom alapján.Múltidézés„Az olvasás a tanulás alapja” -  idézzük folytonosan. De vajon tanulóink olvasási készségszintje alkalmas-e arra, hogy való­ban a tanulás eszközévé váljon, sőt az isme­retszerzésen túl az élményszerzés célja is ve­zérelje a kisiskolást, amikor könyvet vesz ke­zébe?Rengeteg országos, területi és helyi fel­mérés bizonyítja, milyen megdöbbentően alacsony szintű a folyamatos-értő olvasás.A hatvanas-hetvenes évek tantervei nagy súlyt fektettek az alsó tagozatos olvasási technikára, pontosabban a hangos olvasás módszertani kultúrájára, s ehhez a megfele­lő gyakorló óraszám is rendelkezésre állt. A későbbi időszak „reformjai” már inkább az értő olvasásra helyeztek nagyobb hang­súlyt, miközben csökkent a gyakorlóórák száma (és nem csupán olvasásból, hanem fo­galmazásból, helyesírásból is), sőt mind az alsós, mind a felsős óraszám-szerkezet az anyanyelv és irodalom rovására változott.A NAT 7,-es bevezetése további gondo­kat vet fel, amelyekkel most nem kívánok foglalkozni.Néhány alapvető tézis és kérdőjelHa az olvasás a tanulás alapja a televízió, a számítógép és az Internet korszakában is, akkor érdemes, sőt meg is kell vizsgálni az oktatásirányítás kapkodó, sokszor megala­pozatlan tevékenységéből adódó valós prob­lémákat iskolai gyakorlatunkban.Igaz-e az a feltevés, hogy az alsó tagoza­tos anyanyelvi és irodalmi nevelés túlzó106követelményrendszere egyszerûen nemhagy idõt a diszlexiás, gyengén és nagyonhibásan olvasó gyerekek felzárkózására, snem segít ezen több korrepetálási óra beál-lítása sem. (Avagy alig.) Véleményem sze-rint igen.Megalapozott állítás-e az, hogy azírás–helyesírás, tehát a szövegfelismerés al-kalmazása nincs mindig szinkronban az ol-vasástanítással, és mivel e két készségnekegymást kellene erõsítenie, ennek elmaradá-sa még több gyengén olvasó tanulót „ered-ményez”? Szerintem így van.És miért nem alapozó az alsó tagozat? Va-jon az lesz-e annak hat évfolyamossá formá-lásával? Addig hány tanulócsoport hánydiákja szenved diszlexia „betegségében” agyógyulás teljes reménye nélkül?Sokan még némaolvasással sem tudnaktanulni, hiszen a belsõ hangzáson alapuló ol-vasás a hangoztató olvasás sokszori gya-korlása során sem alakult ki náluk teljesen,fõleg pontosan, így készséggé sem válhatott.(Hány matematikai, fizikai stb. feladatot ol-danak meg tanulóink rosszul a feladat hibásolvasása, értelmezése miatt?!)A nem napközis gyerekek gyakorlatilaghangosan is olvashatnák a leckét, azonbanismert okok miatt ezt nem tanácsos célkéntmegjelölni. Az olvasásgyakorlás nem lehetazonos az összes lecke összes betûjénekhangos olvasásával! Továbbá a tanulóknaktovábbtanulásuk és életük során is némánkell a leggyakrabban olvasniuk.További kételyekVan-e lehetõség tehát iskolarendszerünk-ben a néhány évtizeddel ezelõtt még fellel-hetõ, higgadt, egyénre szabott olvasási tech-nika elsajátítására az alsó tagozatban, hogyaz a felsõben tovább erõsödjék, szépüljön,akár mûvészi felolvasássá váljék – a tanu-lók tömegeit tekintve? (Hiszen azért általá-nos az általános iskola, és nem kötelezõ jel-lege miatt!)Az a meglátásom, hogy ez csak a tanter-vi maximalizmus oldásával lehetséges mind-két tagozaton. Hiába tágítja ki tehát a NATa tanulás tartalmi határait, ha a tanítás bel-sõ szerkezete konzervatív marad, és nemszámol a valós problémákkal, sõt irreálisalapokat feltételez a tudás várának to-vábbépítéséhez.Többszörösen „ördögi” circulus vitiosusez a tendencia!Mivel nincsenek vagy nem pontosak aze tárgyban végzett széles körû felmérések,ezért az IRÁNYÍTÁS „bátran” vezet beakár új tantárgyakat is – az irodalom rová-sára (és itt nem a számítástechnikára gon-dolok, habár e tárgy sem tanítható írás-ol-vasás nélkül!), miközben magát az általánosiskolai oktatást napi kevesebb óraszámban„képzeli el”.Ez ellen ható tényezõ a tankönyvpiacpedagógiailag megalapozatlan és szuper-maximalista kínálata is, amely jóindulat-tól vezérelt, de tanulhatatlan könyveivel,azaz termékeivel árasztotta – árasztja – elaz iskolákat. (A legkiválóbbak sem birkóz-nak meg a napi 15–20 oldalas lecketömeg-gel – még az ún. gyorsolvasás technikájá-nak elsajátításával sem.)Felvethetõ persze, hogy vajon tanári ma-gyarázat után is el kell-e olvasni e hosszú-ra méretezett leckesort? Tanára válogatja, kimennyit olvastat az óráján, vagy csak ma-gyaráz, és otthoni olvasásra „adja fel” aszöveget. Egy másik típus már kiemeltet,csak részleteket olvastat, azonban csak alegjobbakkal, hiszen haladni kell, a 45 perc– 45 perc, „makogásra” nincs idõ. A türel-mes kivárja, segíti a lassú olvasót, azonbanez valóban az anyag megértésének rovásá-ra mehet csak.Pedagógus és gyerek egyaránt õrlõdik.A NAT szellemében persze szeretnénk, hatanulóink nem kényszerbõl, hanem belsõigény alapján olvasnának „hozzá” az anyag-hoz, azonban a valóság az, hogy még azajánlott 500–600 oldal/tanév szövegmennyi-sége is meghaladja erejüket, s rögtön hoz-záteszem: szorgalmukat és kitartásukat is.Mert bizony a megfelelõ szintû olvasásitechnika és az ezen alapuló olvasóvá váláskialakulásához az elegendõ tanórai idõn túlnapi vagy hétvégi további órák kellenének.Ez az idõkeret azonban hiányzik a tanulókéletritmusából.Igen, az értelmetlen tévézésre gondolok,amely a hasznos ismeretnyújtás mellett – szü-Iskolakultúra 1999/4107SzemleSzemlelói nevelési hiányosságokból adódóan vagy/és rossz beidegződés miatt -  időrabló is lehet, s az is. Más értelmes dolgoktól (hobbi, házi munka), s főleg az olvasástól veszi el az időt.KövetkeztetésekAki ezeket a tényeket figyelmen kívül hagyja a nevelőmunkában, az tévúton jár. És aki tud róluk, vajon mit tud tenni a kedve­zőtlen jelenségek leküzdéséért?V élem ényem  szerin t a pesszim ista, ráhagyós típusú és mindig központi utasítás­ra váró nevelő semmit sem. Aki viszont a ko­rábban vázolt, hibás tervezésű „harapófo­gók szorításában is kiskapukat keres”, az megtalálja a módját, ha nem is a sikeres megoldását, az olvasás központi kérdésként való kezelésének. Állítom, hogy a helyi pe­dagógiai programok is alkalmasak lehetnek erre, ha kellő összehangoltsággal készültek.A „Kevesebbet, de jobban!” jelszavának megvalósítására kell törekednünk az infor­mációs Niagarák elbűvölő hangjai és lát­ványa mellett is. Aki sokat markol, keveset fog -  szól a bölcs mondás.Jó lenne, ha az oktatás irányítói is ismer­nék e népi bölcsességet, főként azok, akik a kelleténél olykor gyakrabban hivatkoznak a népi kultúrára, az iskola értékteremtő erejé­re és az olvasottság-műveltség örök igazsá­gé párhuzamára.Jelen sorok írója is ebben bizakodik, ami­kor magára csukja a tanterem ajtaját és ve- rítékezve szóra bírja az egyre kisebb szókin­csű növendékeit. S miközben szótagoltatja a 8.-os diszlexiásokat, olykor-olykor gyö­nyörködni is tud néhány kivételes tehetsé­gű tanítványa versmondásában:„Jó szóval oktasd, s játszani is engedd, szép, komoly fiadat!”Csősz JózsefMenuhin-program a toleranciáértAzt már régen tudjuk, hogy a zenének gyógyító hatása van, de hogy a tudás, a z  egyes iskolai tantárgyak könnyebb elsajátításában, illetve a nevelés feladatai közül különösen a tolerancia kialakításában, a másik ember elfogadásában, megértésében is szerepe lehet, erre makacsul a század nagyjai, legkiválóbb, a szűkén vett szakmai kereteket túllépő zenepedagógusai figyeltek föl. Kodály öröksége -  egyebek mellett -  erről is szól. Napjainkban, a kilencvenes években egy olyan fantasztikus muzsikus hívta fel erre a kérdésre a figyelmet, mint maga Yehudi Menuhin. Hazánkban a z  ő módszerét a közoktatásban először a budapesti Erkel Ferenc Általános Iskolában próbálták ki, ahol kísérleti feltételek mellett ma is zajlik a program.vizáinak a gyerekek, legyen szó rajzóráról, vagy technikaóráról. Megszokták, hogy el­rontott munka nincs, csak a tanuló esetleg másképp képzelte akkor, amikor nekiindult az egésznek, mint ahol végül is kikötött. E foglalkozásokat is átszövi a zene. Legyen bár rajzóra, technikaóra, testnevelésóra, a muzsika mindig szól az Erkel Ferenc isko­lában, s mindig jó muzsika.Például úgy kellett a tanulóknak rajzol­niuk, hogy előbb meghallgattak egy népdalt,Az iskola környezete jól jellemezhető, ha a főváros belső kerületeinek elöregedését, elszegényedését, „lakosságcseréjét” idézzük. Bizony a szociális, szociokulturális hátrá­nyok valóságos enciklopédiája lehet az isko­la megannyi tanulójának sorsa.A program az alsó tagozaton indul. Az osztálytanítók -  így a matematikát és a kész­ségtárgyakat tanítók -  fontosnak tartják hangsúlyozni, hogy a foglalkozásokon, órá­kon rengeteget játszanak, rengeteget impro-108