Ferge, Zsuzsa

Repository of the Academy's Library

helyzetét. Laura esetében zsidóságának „különössége” leginkább akkor vált nyilvánvaló-vá, amikor ezért negatív elõjelû megjegyzések érték. Balázs pedig csupán 14 évesen tud-ta meg, hogy zsidó. Mindez és az, hogy mind a ketten csupán keresztnevükkel vállaltákaz interjú közlését, szomorú jelzése annak, hogy a zsidóság vállalása ma Magyarorszá-gon továbbra sem lehet olyan nyílt és egyértelmû, mint az, hogy valaki például spanyol,finn, evangélikus vagy katolikus stb. Mindez nem kíván kommentárt. Így a szerkesztõkötetének e zárófejezetét nem is kommentálta.Úgy gondolom, hogy valóban értékes helytörténeti olvasókönyv és iskolai segédanyaglátott napvilágot Salgótarjánban. Mint minden nevelési-oktatási segédletnél, itt is el-mondható azonban, hogy „a puding próbája az evés”. Hiszen a még oly használható ol-vasókönyv sem ér semmit a témában el nem merülõ nevelõvel való beszélgetések nélkül.Ha a könyvet a tanulók „csak” olvasni fogják, akkor nem töltheti be célját, a megértésreés a toleranciára nevelést. Az elmúlt évszázadok megmutatták, hogy az európai kultúr-körben a tolerancia egyik, természetesen nem egyetlen fokmérõje a többségi (kereszténykultúrkörhöz tartozó) társadalomnak a benne élõ zsidósággal kialakított viszonya. Ahola zsidóság nyíltan, sõt büszkén vállalható, ott egy fokkal közelebb kerülhet a társadaloma cigányok, melegek, muzulmánok, „hottentották és marslakók” elfogadásához is. Ezértajánlom ezt a könyvet nemcsak a Nógrád megyei nevelõk vagy csupán a gyermekeik jö-võéért felelõsséget érzõk, hanem a szélesebb oktatói-olvasói közönség figyelmébe is.Pásztor Cecília (2003, szerk.): Salgótarjáni zsidótörténet. Általános és középiskolások számára. Adatok, források és tanulmányok a Nógrád Megyei Levéltárból. Salgótarján. Csóti CsabaEgy nagy téma méltó összefoglalása – és továbbgondolásaForray R. Katalin több mint két évtizede kutatja a cigánysághelyzetét. A munka nagy részét férjével, a kitűnő szociológussal, néhai Hegedűs T. Andrással együtt végezte, amíg ketten voltak. Közöskötetükről lapunk 2003. decemberi számában Huszár Zsuzsa tollábólközöltünk recenziót, most egy újabb elemzéssel hívjuk föl rá a figyelmet. Akönyv témáját több szinten lehet megfogalmazni. A legelvontabb szinten nem ke-vesebbrõl van szó, mint arról: hogyan lehet a cigányság igényeihez és szükségle-teihez jobban alkalmazkodó iskolarendszert kialakítani. Ez magába foglalja azt azegész problematikát, hogy egyáltalán kinek az igényeit és szükségleteit szolgálja az isko-la, ki mire tudja az iskolát felhasználni. Erre a többé-kevésbé ismert szociológiai válaszaz, hogy egy adott kultúrához tartozó, annak normáit öntudatlanul is képviselõ iskola el-sõsorban azokat szolgálja, akik az adott kultúrához tartoznak, vagy ahhoz közel állnak. Ebbõl következik, hogy minél közelebb vannak bizonyos csoportok vagy egyének azadott kultúra alakítóihoz, annál nagyobb mértékben fognak hozzájutni az iskola szolgál-tatásaihoz, fogják azokat kamatoztatni saját jó helyzetük belsõ legitimálására, társadal-mi-gazdasági nyereségek elérésére és pozícióik külsõdleges megerõsítésére. Egy uralko-dó kultúra iskolarendszere által megtestesített cél- és normarendszertõl azonban mégazok is távol lehetnek, akik névlegesen az adott kultúrához tartoznak ugyan, de a hozzáIskolakultúra 2004/2127Pásztor Cecília: Salgótarjáni zsidótörténet. Általános és középiskolások számáratartozó társadalmi struktúra aljára szorultak. A távolság még nagyobb, illetve más termé-szetû, ha a gyerekek egy másik, viszonylag zárt közösség kultúrájából érkeznek az isko-lába, legyen az õshonos vagy újonnan megjelenõ népcsoporté. És ha mindehhez olyantársadalmilag konstruált etnikai definíciót alkalmaz a társadalom a kisebbségre, amelyrasszista elõítéletekkel terhelt, akkor az iskola és a család/gyerekek közötti távolság sza-kadékká változik. A cigányság esetében mindhárom tényezõ szinte szétválaszthatatlanulvan együtt. A távolság egyszerre adódik a történelmileg kialakult társadalmi peremlétbõl,az etnikai kultúra kisebbségi mivoltából és az ezt megbélyegzetté és egyben a határaitképlékennyé tévõ elõítélet-rendszerbõl. Az iskola jobbításának lehetõségét keresve akönyv ezt a három megközelítést különbözõ módokon ötvözi. A fentebb idézett cél másik eleme az „alkalmazkodás” fogalom használatához kapcso-lódik. A könyv visszatérõ témája a paternalizmus bírálata, annak kimutatása, hogy csakaz érdekeltekkel együtt kimunkált szemlélet és eszközök kínálhatnak tartós megoldást.Ugyanakkor ennek a közös munkának az alapjai Magyarországon többnyire hiányoznak.A kérdés: hogyan lehet ezt a fajta együttmûködést és részvételt két oldalról alakítani.Több összefüggésben említésre kerül a tanárok szerepe, a tanárképzés ilyen irányú vál-toztatásának igénye éppen úgy, mint az oktatáspolitikai szemlélet átalakításának szüksé-gessége. Az azonban csak közvetve kerül szóba, hogy olyan körülmények között, amikoraz illetékesek, azaz oktatáspolitikusok és tanárok túlnyomó többsége (többnyire nem tu-datosan) nem a másság, hanem a deficit fogalmával közelít a kérdéshez, hogyan lehetpartnert találni a kétoldalú követelmények összehangolásához. Ezt már csak azért is fon-tos lenne firtatni, mert Magyarországon alig vagy egyáltalán nincs elõzménye az ilyen tí-pusú demokratikus politikai gyakorlatnak, a legszegényebbekkel való partneri együttmû-ködésnek. A könyv jelzi a cigánykérdés összetett – kulturális, szociológiai, etnikai, szociálpszi-chológiai – gyökereit, valamint politikai és egyéb vonzatait, de a részletes tárgyalást cél-szerûen leszûkíti a kultúra, a nevelés és az oktatáspolitika néhány metszetére. A könyvelsõ része mintegy elméleti keretként is szolgál, s a nevelés-képzés elméleti kérdésein be-lül a probléma-halmaz kulturális összetevõjére koncentrál. Hegedûs T. András és ForrayR. Katalin az elsõk voltak Magyarországon, akik komolyan foglalkoztak a multikultur-alizmus problematikájával. Úgy gondolták, hogy az európai gondolkodás és tapasztala-tok fogódzót nyújthatnak a hazai roma-magyar feszültség kezeléséhez. A szakirodalomtöbbféle értelemben használja a multikulturális és az interkulturális fogalmakat, amikora kultúrák közötti dialógus lehetõségérõl, illetve arról van szó, hogyan lehet tolerálni máskultúrákat, és hogyan lehet hosszú távon biztosítani megmaradásukat (azaz hogyan lehetnem törekedni asszimilációra). A szerzõk fogalmakat tisztázó munkája  azt jelenti, hogyigyekeznek szétválasztani és viszonyba állítani a fogalmakat és a mögöttük lévõ gyakor-latokat. Megkülönböztetik az iskolai gyakorlati szintû és a makro-szintû, a statikusabb ésa dinamikusabb, a rövidebb és a hosszabb távra vonatkozó „dimenziókat”, s ezeket egy-másra vonatkoztatva értelmezik. Ezek szerint a multikulturalizmust inkább rövidebb táv-ra vonatkozó szemléletnek, sõt, szinte statikus állapotjellemzõnek tartják, amely makro-szinten leírja egy társadalom állapotát; célja a gyerekek türelemre „tanítása” az iskolaimultikultúrával szembesülõ oktatásban. Az iskola szintjén ez inkább a gyerekeknek el-különítetten tanítható, a tantervbe illeszkedõ diszciplínát jelent, társadalmi szinten pediga tolerancia köré szervezõdõ szemléletet, amely magába foglalja  a tolerancia-ellenesség-gel szembeni kritikai attitûd készségét is. Az interkulturalizmus értelmezései közül a ma-ga számára azt fogadja el, amely a kultúrák egymásra hatásának hosszú távú tendenciái-hoz kapcsolódik. A fogalom dinamikát jelöl, kultúrák közötti kapcsolatot, amelyet azegész személyiségre ható nevelés készíthet elõ. Forray azt is észreveszi, hogy nyugaton– az eddigi nem sok sikert felmutató negyedszázados gyakorlat alapján – lassan kialakula multi/interkulturalizmus kritikája, amely akár erõsítheti is az etnikai konfliktusokat.128KritikaEzzel egy új törekvés jelenik meg, amely nem az etnikumok közötti viszonyra, hanem akülönbözõségek elfogadására és vállalására irányuló nevelést jelentené. A második fejezet  a cigányság iskolázási helyzetével foglalkozik. Itt az európai ki-tekintés mellett összefoglalja és kiegészíti a cigányság iskolai oktatásban való részvéte-lét elemzõ magyar adatokat. Gazdag az anyag, de minthogy a gyûjtés 1998-ban lezárult,mai érvényessége korlátozott.  A munka harmadik része a múlt – az elmúlt közel három évszázad – és jelen magyaroktatáspolitikáját tekinti át. Amennyiben értelmez és értékel, akkor azt emeli ki: az adottkorszak oktatáspolitikája mennyire volt tisztában a cigány kultúra másságával, mennyiretartotta azt tiszteletben és mennyire adott esélyt az emancipált integrációra. A mérleg meg-lehetõsen negatív. A felvilágosult abszolutizmus korai, erõszakos, család-, gyermek- és ki-sebbségellenes asszimiláns törekvései ma legföljebb csodálkozásra késztetnek, miközbenelismeréssel adózunk a probléma felismerésének, a továbbiakban közel kétszáz évre meg-szakadó oktatáspolitikai törekvéseknek. Mert gyakorlatilag a huszadik század hatvanaséveiig nem ismétlõdött meg a korai kísérlet a cigányság iskoláztatásának intézményes ja-vítására. Ettõl kezdve egymást követik a tervezetek, rendelkezések és próbálkozások.Ezen belül a prioritások, módszerek körül lé-tezik egy kimondott, a dolgozatban sok ol-dalról megvilágított nyílt vita és egy máigtisztázatlan vagy éppen látens vita.  A nyílt vita az, hogy a roma kérdést álta-lában és a roma gyerekek iskolai helyzetétkülönösen szociális, szegény-kérdéskéntvagy etnikai és kulturális kérdésként kell-ekezelni. A korai (hatvanas évekbeli) politikafélt a cigányság kisebbségként való öntudat-ra ébredésétõl, s a gyerekek oktatási hátrá-nyait csak szociális deficitként tudta (nyíl-tan) kezelni. Ugyanakkor a létezõ és ho-mályban maradó elõítéleteknek megfelelõ-en engedte az elkülönült „felzárkóztató”csoportok-osztályok kialakítását, amelyekgyakran válnak mind a mai napig kisegítõosztállyá, megpecsételve ezzel az oda járóksorsát. Forray R. Katalin állásfoglalása a vitában a következõ. Amilyen mértékben szo-ciális és szegénykérdésrõl van szó, annyiban úgy kell kezelni, hogy minden szegény gye-rekre vonatkozzék: a rossz helyzetû iskolák feltételeit javítani kell, és etnikai hovatarto-zástól független „felzárkóztató és tehetséggondozó” programokra van szükség. Viszontaz etnikai-kulturális vetülethez az annak megfelelõ eszközök szükségeltetnek. Mind a kétoldal pozitív megkülönböztetést és forrásokat igényel, de egyéb vonzataik eltérõek. Azutolsó 35 év hullámzásai után mára sem nyugodott le a helyzet: a kilencvenes évek ele-jén hozott döntések értelmében a roma gyerekek utáni iskolai kiegészítõ támogatásoknem a kulturális, hanem a felzárkóztató programokat támogatták.A látens és máig nem tisztázott kérdés az, hogy a roma oktatási hátrányok leküzdé-se érdekében a tehetséges fiatalok egyéni kiemelése-segítése, ösztöndíjakkal megtámo-gatott iskoláztatása a célravezetõ, avagy az óvoda és alapiskola egészének radikális javí-tása, a középiskola olyan állapotba hozása, hogy önmaga képessé tegye diákjait a felsõ-oktatásban való továbbtanulásra. Természetesen mindháromra szükség van, megfelelõprioritásokkal és végiggondolt tervezetekkel. Jelenleg azonban úgy tûnik, hogy inkább azegyéni (ösztöndíj) megoldásokba vetett hit a legerõsebb, amit egyébként annak idejénKemény István szorgalmazott. A probléma nem az, hogy ez a megoldás elfogadott lett,Iskolakultúra 2004/2129Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitikaAmilyen mértékben szociális ésszegénykérdésről van szó, annyi-ban úgy kell kezelni, hogy min-den szegény gyerekre vonatkoz-zék: a rossz helyzetű iskolák fel-tételeit javítani kell, és etnikai ho-vatartozástól független „felzár-kóztató és tehetséggondozó” prog-ramokra van szükség. Viszont azetnikai-kulturális vetülethez azannak megfelelő eszközök szük-ségeltetnek. Mind a két oldal po-zitív megkülönböztetést és forrá-sokat igényel, de egyéb vonzataikeltérőek.hiszen szükség van rá. A baj valószínûleg máig az, hogy az egyéni segítség korlátai sin-csenek végiggondolva (az ösztöndíj összege nem elégséges, csak részleges megoldás), ésnincs elképzelés arra, hogy hogyan fog megoldódni az alapiskolázás javítása, a szegregált kisegítõ osztályok fokozatos felszámolása, az elhanyagolt szegény- és cigány-iskolák rehabilitálása. A könyv utolsó fejezete – a család és iskola közti kapcsolat keretében – egy sor izgal-mas kutatást ismertet, szocializációról, attitûdökrõl stb. Értékes és érdekes része a könyv-nek az iskolán, illetve az oktatáson kívüli nevelési folyamatok, mindenekelõtt a családiszocializáció vizsgálata. Ebben a részben sok új információt kap az olvasó. Újszerû ésfontos a kulturálisdeficit-elmélet bizonyítékokat felmutató cáfolata. A cigány gyermekek„másként” nevelõdnek, de ebben a másságban annyi érték van, hogy azokat egy, azt akultúrát értõ iskolai képzés sokféle módon kiaknázhatná, építhetne rá. A kihívás az isko-la számára a kisebb gyerekeknél kisebb, a serdülõknél – akiknél a kamaszkor szinte hi-ányzik – sokkal nagyobb. Külön figyelemre méltó Forray R. Katalin értelmezése a társa-dalmilag konstruált nemi szerepekrõl, s különösen a lányok szocializációjáról, társadal-mi szerepérõl s ennek az iskoláztatásra gyakorolt hatásáról. Forray és Hegedûs iskolaku-tatásai úttörõ jellegûek abban, hogy a fiúk és a lányok iskolai pályafutását külön is vizs-gálják. Voltaképpen elgondolkodtató, hogy miért ennyire hiányosak ezek az informáci-ók, miért hiányzik a probléma részletes elemzése még a legkitûnõbb cigány iskolakuta-tásokból. Egyes kutatók-szakértõk a nõk kettõs elnyomottságával, a cigány társadalom„macho” társadalmi beállítódásával magyarázzák a lányok családba visszaszorítását.Forray szerint a nõk közösségi kultúraõrzõ szerepe miatt tartja õket vissza a csoport.Ugyanakkor ez az elvárt szerep – bizonyos közösségekben és bizonyos feltételek mellett– a nõi emancipációt, az „önmegvalósítást” is segítheti. A Hegedûs és Forray által kidolgozott nõi mobilitási modellek érdekesek, és valószí-nûleg hitelesen vázolják fel a lehetõségeket, a sikerek és kudarcok esélyeit. A modellek-ben alternatívan feltûnik a közösség egészét érintõ siker mint a nõi mobilitás alapja, azegyéni szerencse vagy véletlen, továbbá egy olyan szerves társadalmi folyamat, amely-nek során a korán kezdõdõ pedagógiai aktivitás a csoport egészével fogadtatja el a gye-rekek (fiúk és lányok) továbbtanulásának „veszélytelenségét”. E modellek tulajdonkép-pen új választ adnak az elõzõekben említett dilemmára, hogy az egyéni, az alap- vagy kö-zépiskolára koncentráló módszerek hasznosabbak-e a mobilitás segítéséhez. A tisztánaklátszó modellekbõl végsõ soron ugyanis az csendül ki, hogy hányféle folyamatnak kellszerencsésen egybeesnie az olyan elindulásokhoz, amelyek nem vezetnek tragikus meg-érkezésekhez, s hogy ebben mennyi a véletlen, mennyi lehet a tudatos, átgondolt, egyé-neket közösségeikkel együtt tekintõ segítés, és mi lehet mindebben az iskola és pedagó-gus szerepe.E sikerességet is lehetõvé tévõ modellek mögött azért ott rejtõznek a cigány családokés az iskola között feszülõ ellentmondások. Ezek artikulálása a könyv egyik kitûnõ éseredeti része. A problémát illusztrálja és érvanyagát gazdagítja az iskola légkörének le-írása, gyerekek és felnõttek ítélet- és elõítélet-rendszerének feltárása. A gyûjtés egyszer-re nyújt reményeket és kételyeket, de körülbelül egyértelmûvé teszi, hogy sok mindennincs rendben, sem a fejekben, sem abban, hogy mindezt az iskola tudomásul veszi. A jelentõs ismeretanyagra épülõ könyvbõl néhány sokat vitatott kérdés új megvilágí-tásba helyezését emelném ki. Különös érdeme a könyvnek, hogy itt is (mint a szerzõpá-ros korábbi munkáiban) megpróbálja feloldani a cigánysággal kapcsolatos deficit-köze-lítés korlátjait, amely közelítés olykor önfelmentésre szolgál, olykor pedig önmegvalósí-tó próféciaként mûködik. Ennek érdekében gyakorlati és elméleti síkon egyaránt megmu-tatja a sikeres (a domináns kultúra és az egyéni autonómia szempontjából sikeres) fel-emelkedés lehetõségét. A szegénységet maguk mögött hagyó, alkalmasint értelmiségivéváló romák sorsának követése azért különösen fontos, mert segíthet a kizárólagos defi-130Kritikacit-szemlélet korrigálásában. (Ennek óriási a politikai tétje, de van tudományt érintõösszetevõje is.) A könyv másik érdeme, hogy jelentõs részben történelmi folyamatokhoz kapcsolódvamondja el a történeteket. A megoldás hasznos, de vannak hátulütõi, amelyek korrigálásatovábbi elemzéseket igényelne. Történelmi közelítés esetén minden szerzõ óhatatlanulkialakít valamilyen, a lehetséges mértékben objektív viszonyt a múlthoz, s ezen a kere-ten belül dolgozik. Az olyan kutató számára, aki már az elõzõ rendszerben is a pályánvolt, a legnehezebb feladat a Kádár-rendszer utolsó évtizedeihez való objektív viszonykialakítása. Forray R. Katalinnak errõl a korról, annak alapvetõ ellentmondásairól adottképe érzékelteti a dilemmákat, és igyekszik elkerülni a kicsit is szélsõséges ítéleteket.Eközben azonban, csak mellesleg, felvet egy továbbgondolásra érdemes dilemmát. A ké-sõ-kádárizmusban igen kitûnõ cigány-elemzések és javaslatok kerültek ki „felülrõl”, mi-közben fent olyan politikusok ültek, akik mindehhez semmit nem értettek, nem is akar-tak érteni. Forray tehát kutyafuttában megemlíti a szakértõk szerepét. Ha nem is ebben adolgozatban, de érdemes lenne tisztázni a szakértõk és hatalom viszonyát, a szakértõianyagok gyakran „független” és progresszív jellegét egy továbbra is ideologikus és kon-zervatív politikai közegben. Mindezzel együtt becsülendõ Forraynak a múltról adott ár-nyalt értékelése, világos kritikája és az, ahogyan néhány nehéz kérdést megfogalmazott. Forray R. Katalin – Hegedüs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Ferge ZsuzsaIskolakultúra 2004/2131Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika

Egy nagy téma méltó összefoglalása – és továbbgondolása

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Repository of the Academy's Library

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)