Im Alltag bezeichnet ein Grenzwert eine real messbare Größe, die aus
rechtlichen Gründen nicht überschritten werden sollte (z. B. !- oder
Feinstaub-Grenzwert). Demgegenüber zeichnet sich der mathematische
Grenzwertbegriff gerade dadurch aus, ein theoretisches Gedankenkonstrukt
zu sein, welches einem unendlichen Prozess ein idealisiertes Ergebnis zuordnet.
Aus didaktischer Perspektive kann somit die Frage aufgeworfen
werden, inwiefern eine rein theoretische Auseinandersetzung mit Grenzwerten
im Mathematikunterricht überhaupt legitimiert werden kann

Lensing, Felix

Roesken-Winter, Bettina

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 In F. Caluori, H. Linneweber-Lammerskitten & C. Streit (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2015. Münster: WTM-Verlag 564 Felix LENSING, Bettina ROESKEN-WINTER, Berlin Wie viel Grenzwert braucht der Mensch? – Unendlichkeit dynamisch und statisch begreifen Im Alltag bezeichnet ein Grenzwert eine real messbare Größe, die aus rechtlichen Gründen nicht überschritten werden sollte (z. B. 𝐶𝑂!- oder Feinstaub-Grenzwert). Demgegenüber zeichnet sich der mathematische Grenzwertbegriff gerade dadurch aus, ein theoretisches Gedankenkonstrukt zu sein, welches einem unendlichen Prozess ein idealisiertes Ergebnis zu-ordnet. Aus didaktischer Perspektive kann somit die Frage aufgeworfen werden, inwiefern eine rein theoretische Auseinandersetzung mit Grenz-werten im Mathematikunterricht überhaupt legitimiert werden kann. 1. Warum müssen Grenzwerte unterrichtet werden? Die innermathematische Notwendigkeit der Thematisierung des Grenz-wertbegriffs im Mathematikunterricht (MU) wird unmittelbar deutlich, wenn man sich den MU ohne Grenzwerte vorstellt: Zahlreiche Phänomene der Sekundarstufe I (z. B. Inkommensurabilität, irrationale Zahlen, Kreis-berechnung nach Archimedes, Heron-Verfahren) können ohne Grenzwerte nicht adäquat erfasst werden. Darauf aufbauend beruht die heutige (Stan-dard-)Analysis auf der Vollständigkeit der reellen Zahlen (z. B. Zwischen-wertsatz oder Monotoniekriterium) und ist damit ohne die Hinzunahme von Grenzwerten als Grundlage für den Ableitungs- sowie den Integralbegriff undenkbar (Danckwerts & Vogel, 2006). Bereits Hilbert (1926) wies darauf hin, dass „die endgültige Aufklärung über das Wesen des Unendlichen [...] weit über den Bereich spezieller fachwissenschaftlicher Interessen vielmehr zur Ehre des menschlichen Ver-standes selbst notwendig geworden“ (S. 163) ist. Die Auseinandersetzung mit dem Grenzwertbegriff kann somit auch aus einer erkenntnistheoreti-schen Perspektive legitimiert werden. Ein Blick in die Kernlehrpläne der einzelnen Bundesländer verdeutlicht, dass von Hilberts Aufklärungspostu-lat heute nur noch der Terminus eines ‚inhaltlich-anschaulichen’ bzw. ‚propädeutischen’ Grenzwertbegriffs im Schulalltag übrig geblieben ist (vgl. Blum, 1979; Jahner, 1976 für eine ausführliche Darstellung des pro-pädeutischen Grenzwertbegriffs). Was mit diesem Terminus jedoch ge-meint ist, wird im Rahmen der Lehrpläne in der Regel verkürzt oder auch gar nicht expliziert, sodass selbst vielen angehenden sowie praktizierenden Lehrerinnen und Lehrern der unterrichtspraktische Umgang mit Grenzwer-ten weiterhin ein Rätsel bleiben muss.   565 Welche Sichtweisen im Umgang mit Grenzwerten gibt es?  Im Umgang mit Grenzwerten von Folgen lassen sich zwei charakteristische Perspektiven unterscheiden: die dynamische und die statische Sichtweise. Die dynamische Sichtweise charakterisiert eine Folge als nicht endenden Prozess, der sich bei Konvergenz einem stabilen Zustand nähert (vom Hofe, 1998). Die Mathematik war viele Jahrhunderte von diesen dynamischen Vor-stellungen des Unendlichen geprägt und auch Newton, Leibniz oder Cauchy versuchten das Unendliche mit Hilfe der dynamischen Sichtweise zu konzep-tualisieren. Mitte des 19. Jahrhunderts wandte sich der Konsens in der Ma-thematik von der dynamischen hin zu einer statischen Sichtweise. Die stati-sche Sichtweise ist durch die Idee zu beschreiben, den dynamischen „Prozess in Gedanken anhalten zu können, d.h. Momentaufnahmen bzw. einzelne Folgenglieder statisch zu betrachten“ (vom Hofe, 1998, S. 273) und mündet schließlich in der „Epsilontik“-Definition von Weierstraß. In Bezug auf die individuelle Begriffsbildung ist die dynamische Sichtweise die vorherr-schende Perspektive im MU, da die Lernenden einerseits in der Sekundarstu-fe I vornehmlich dynamische Erfahrungen im Umgang mit Grenzwerten ma-chen und anderseits die Strategien im Umgang mit endlichen Prozessen auf die Auseinandersetzung mit unendlichen Prozessen übertragen (Marx, 2013). Dies begünstigt jedoch die Ausbildung zahlreicher Fehlvorstellungen wie Bender (1991) in diesem Zusammenhang ausführt: „Ein Grenzprozeß [sic] führt nicht zum Grenzwert, da er kein Ende hat und selbst wenn er eines hät-te, dieses nie erreichen würde“ (S. 240). Die Betrachtung einer Folge in dy-namischer Sichtweise kann, so Bender (1991), immer nur das numerisch Wesentliche erfassen und nicht das infinitesimal Wesentliche – den für die Frage nach Konvergenz entscheidenden Teil. Erst die statische Sichtweise ermöglicht es, das infinitesimal Wesentliche durch die Umkehrung der Be-weislast der rationalen Argumentation zugänglich zu machen und damit eine verlässliche Aussage über Existenz und Eindeutigkeit des Grenzwerts als idealisiertes Endprodukt treffen zu können. Aus didaktischer Perspektive schließt sich die nachstehende Frage an. Wie können Vermittlungsprozesse zwischen dynamischer und  statischer Sichtweise unterrichtspraktisch gestaltet werden?  Als Ausgangspunkt weiterer stoffdidaktischer Überlegungen soll die fol-gende Problemstellung dienen: Welche lokale Änderungsrate hat die Funk-tion f x ∶= x an der Stelle x! = 2  ? In Abbildung 1 sind die sukzessiven linksseitigen Approximationen des Differentialquotienten an der Stelle 𝑥! = 2   (dynamische Sichtweise) mit Hilfe von Differenzenquotienten für die Wurzelfunktion 𝑓 𝑥 ∶= 𝑥 (Abb. 1, dritte Spalte) im Vergleich zur 566 Normalparabel 𝑔 𝑥 ∶= 𝑥! (Abb. 1, vierte Spalte) gegenübergestellt. Wäh-rend die dynamische Sichtweise am Beispiel der Normalparabel scheinbar Aufschluss über das infinitesimal Wesentliche gibt, führt die Betrachtung des numerisch Wesentlichen am Beispiel der Wurzelfunktion zu keiner glaubhaften Hypothese über das Ergebnis des Grenzprozesses. Im Rahmen der dynamischen Sichtweise wird im Iterationsprozess unter Rückgriff auf rationale Näherungswerte (endliche Dezimalbrüche) versucht, eine Idee für das idealisierte Endprodukt dieses Prozesses (Grenzwert als Zahl) zu ent-wickeln. Ist der Grenzwert des Differenzenquotienten eine rationale Zahl, funktioniert dies im Allgemeinen sehr gut, da sich die Näherungswerte bei sukzessiver Verkleinerung der Intervalle einem im Prozess selbst ersichtlichen stabilen Zustand (endli-cher oder unendlich periodischer De-zimalbruch) nähern (Abb. 1, vierte Spalte). Ein irrationaler Grenzwert (un-endlich nicht-periodischer Dezimal-bruch) ist jedoch nicht anhand von rati-onalen Näherungswerten 1  im Prozess erkennbar (Abb. 1, dritte Spalte). Auf diese Weise werden die Lernenden für die Notwendigkeit des Einsatzes einer alternativen Sichtweise sensibilisiert. Die statische Betrachtung und Umformung des Differenzenquotienten auf symbolischer Ebene kann nun zur Berechnung des Differentialquotienten eingesetzt werden: 𝑥 − 2𝑥 − 2 = 𝑥 − 2( 𝑥 − 2)( 𝑥 + 2) = 1( 𝑥 + 2) → lim!→! 1( 𝑥 + 2) = 12 2  Dies ist zwar noch nicht die statische Sichtweise auf den Grenzwert, jedoch kann die Frage nach dem einzig sinnvollen Wert, der angenommen werden kann, wenn sich 𝑥 immer weiter der  2 nähert, auf symbolischer Ebene wie-der beantwortet werden. Im nächsten Schritt kann das auf diese Weise ge-wonnene Ergebnis mit Hilfe der Approximationsvorstellungen überprüft werden, sodass die dynamische Sichtweise in der Rückschauperspektive, wenn der Grenzwert als idealisiertes Ergebnis bereits bekannt ist, wieder sinnvoll eingesetzt werden kann. Der Grad der sich anschließenden Forma-lisierung der statischen Sichtweise ist dabei sicherlich lerngruppenspezi-	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  1 Auch wenn die Näherungswerte im Beispiel nicht zwingend rational sein müssen, so sind es zumindest die Werte, die der Rechner rundet. Abb. 1 Linksseitige Approximation des Diffe-rentialquotienten mit Hilfe des Differenzen-quotienten an der Stelle 𝒙𝟎 = 𝟐   am Beispiel der Wurzelfunktion und der Normalparabel 567 fisch zu variieren und könnte auch im Sinne einer Umgebungsbestimmung zu konkreten Fehlerschranken (Blum, 1979) propädeutisch bleiben. Fazit und Ausblick Einerseits stellt der Versuch, die historische sowie die individuelle lernpsycho-logische Begriffsentwicklung auszublenden und den Grenzwertbegriff formal korrekt einzig mit Hilfe der statischen Sichtweise und der damit verbundenen Epsilontik unterrichten zu wollen, ein Paradebeispiel einer ‚antididaktischen Inversion’ im Sinne Freudenthals dar. Andererseits fördert die Ausblendung der mathematikhistorischen Entwicklung hin zur statischen Sichtweise zwar die Ausbildung einer Approximationsvorstellung, führt jedoch nicht zu einem wirklichen Verständnis von Grenzwerten. Unter der Prämisse eines ‚intellektu-ell ehrlichen’ Umgangs mit dem Grenzwertbegriff muss der MU somit Ver-mittlungsprozesse zwischen den dynamisch-prozesshaft geprägten Vorstellun-gen der Lernenden und der statischen Sichtweise initiieren, um so eine adäqua-te Begriffsbildung im Umgang mit dem Grenzwertbegriff zu ermöglichen. Der vorliegende Beitrag weist auf dieses Forschungsdesiderat hin und schlägt auf Basis einer didaktischen Analyse des Gegenstands einen ersten Ansatz zur un-terrichtspraktischen Umsetzung dieses Vermittlungsprozesses vor. Zukünftige fachdidaktische Forschung könnte somit unter Berücksichtigung der histori-schen Genese des Grenzwertbegriffs die zahlreich vorhandenen stoffdidakti-schen Analysen (z. B. Blum, 1979; Bender, 1991; vom Hofe, 1998) mit empi-risch erhobenen Schülervorstellungen (z. B. Friedrich, 2002; Marx, 2013) syn-thetisieren und als Ausgangspunkt eines Design-Based Research-Prozesses ver-stehen, der das Ziel verfolgt, evidenzbasierte Lernumgebungen zum langfristi-gen Lehren und Lernen des Grenzwertbegriffs zu entwickeln.  Literatur Bender, P. (1991). Fehlvorstellungen und Fehlverständnisse bei Folgen und Grenzwerten. Der mathe-matische und naturwissenschaftliche Unterricht, 44 (4), 238–243. Blum, W. (1979). Zum vereinfachten Grenzwertbegriff in der Differentialrechnung. Der Mathematikun-terricht, 25 (3), 42–50. Danckwerts, R & Vogel, D. (2006) Analysis verständlich unterrichten. München: Elsevier Spektrum Ver-lag. Friedrich, H. (2002). Schülerinnen- und Schülervorstellungen vom Grenzwertbegriff beim Ableiten. Pa-derborn: Universität Paderborn. Hilbert, D. (1926). Über das Unendliche. Mathematische Annalen, 95, 161-190. Jahner, H. (1976). Modell für einen Minimalkurs „Analysis“. Neue Unterrichtspraxis, 9, 276-288.  Marx, A. (2013). Schülervorstellungen zu unendlichen Prozessen - die metaphorische Deutung des Grenzwerts als Ergebnis eines unendlichen Prozesses. Journal für Mathematik-Didaktik, 34 (1), 73–97.  Vom Hofe, R. (1998). Probleme mit dem Grenzwert - genetische Begriffsbildung und geistige Hindernis-se. Eine Fallstudie aus dem computergestützten Analysisunterricht. Journal für Mathematik-Didaktik, 19 (4), 257–291. 

Wie viel Grenzwert braucht der Mensch? – Unendlichkeit  dynamisch und statisch begreifen

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Wie viel Grenzwert braucht der Mensch? – Unendlichkeit dynamisch und statisch begreifen

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