Schmidt-Thieme, Barbara

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

 In F. Caluori, H. Linneweber-Lammerskitten & C. Streit (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2015. Münster: WTM-Verlag 812 Barbara  SCHMIDT-THIEME, Hildesheim Wie viel Sprache steckt im Fach Mathematik? 1. Sprache als Teil des Mathematikunterrichts und als Teil des Profes-sionswissens von Mathematiklehrkräften Sprache in ihrem doppelten Vorkommen als Medium und als Stoff im Ma-thematikunterricht findet man in vielen und durchaus auch frühen mathe-matikdidaktischen Texten. In den letzten Jahren widmeten sich jedoch rasch zunehmend Forschungsarbeiten verschieden Aspekten von Sprache, nicht zuletzt angeregt durch Migration und Inklusion als Herausforderung für Schulen und damit auch den Mathematikunterricht (Fürstenau/Gomolla 2009; Gogolin 2012; Prediger/Özdil 2011; Becker-Mrozek et al. 2013; Jö-rissen/Schmidt-Thieme 2015 als Auswahl). Immer deutlicher wird in dieser Vielfalt auch die Breite der Aspekte: Natürlich geht es (1) um die Fach-sprache der Mathematik, ihre Ausprägungen auf der Wortschatzebene (Fachtermini), aber auch in der graphematischem (mathematische Symbo-le), syntaktischen (Passiv, Hypotaxe) oder textlichen Ebene (typische Text-typen wie Definitionen oder die Abfolge Satz/Beweis). Bei Fragen des (2) Fachspracherwerbs zeigt sich der enge Zusammenhang zu Begriffsbil-dungsprozessen. Weitere (3) Funktionen der Sprache werden deutlich in Untersuchungen zu spezifischen Interaktionen oder Kommunikationsmus-tern im Mathematikunterricht. Besondere Aufmerksamkeit erhielt die Fachsprache Mathematik in letzter Zeit als (4) eine unter vielen anderen im Mathematikunterricht verwendeten Varietäten (Registern), vor allem ihre Verhältnis zu anderen Sprachen – z.B. der Erstsprache – oder Varietäten – z. B. der Bildungssprache/alltägliche Wissenschaftssprache.  Sprachliches Wissen sowie Wissen um die in den eben erwähnten For-schungen erarbeiteten Merkmale und Funktionen von Sprache sind also da-her eigentlich Teil des Professionswissens von Mathematiklehrkräften. In Anlehnung an die bisher belkannten Anforderungen lassen sich folgende sprachliche Anforderungen formulieren: Mathematiklehrer/innen … - beherrschen die Sprache der Schule und die mathematische Fach-sprache sowie verfügen über Grundkenntnisse der Eigenschaften der im MU verwendeten sprachlichen Register.  - nutzen die Grundkenntnisse über die verwendeten sprachlichen Re-gister, um zu erkennen, welche Schülerinnen Schwierigkeiten mit den verwendeten Registern haben und leisten auf Grundlage ihrer Kenntnisse adäquate Hilfestellung. 813 - machen Schülerinnen sprachliche Strukturen der Sprache der Schule und der Fachsprache verständlich. - kennen die Schwierigkeiten des Begriffsbildungsprozesses; sie füh-ren Fachbegriffe daher im Kontext ein und grenzen diese klar von bekannten Wortfeldern ab. - können im Unterricht verwendete Aufgabenformate bzw. Unter-richtsstoffe in Bezug auf sprachliche Herausforderungen für Schüle-rinnen bewerten. - machen Sprache zum Lerngegenstand des MU. 2. Projekt „Umbrüche gestalten“ Die Notwendigkeit sprachlicher Expertise bei Lehrkräften überhaupt wird auch von der Politik gefordert, wenn diese eine „Verbesserung der Chancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“, den „Ausbau der Sprachförderung im Bereich Deutsch als Zweitsprache“ oder „Stärkung der Potentiale von Mehrsprachigkeit“ fordert (aus dem Koalitionsvertrag der rot-grünen Landesregierung in Niedersachsen, Februar 2013). Das Pro-jekt „Umbrüche gestalten. Sprachenförderung und –bildung als integraler Bestandteil innovativer Lehrerbildung in Niedersachsen“ (gefördert von der Stiftung Mercator) hat daher die Integration von Sprachförderung in die In-halte aller lehramtsausbildenden Studiengänge zum Ziel. Dies soll ein in-terdisziplinärer Verbund aller lehrerbildendenden Hochschulen in Nieder-sachsen leisten, Forscher aus den Erziehungswissenschaften wie dem Be-reich Deutsch (Sprache Literatur, DAZ). Im Einzelnen soll der Erwerb fol-gender Kompetenzen im Studium ermöglicht werden:    1. Studierende können sprachenpolitische Rahmenbedingungen be-schreiben, ihr eigenes Lehrerhandeln als sprachenpolitisches erken-nen und entsprechend Spielräume gestalten. 2. Studierende sind mit aktuellen Studien zur Bildungssituation und Lebenssituation von Schülerinnen und Schülern vertraut und in der Lage, die Zusammenhänge zwischen Migrationsprozessen, Mehr-sprachigkeit und Bildungschancen zu reflektieren. 3. Studierende verfügen über Wissen zu Modellierung, Erwerb und Vermittlung bildungssprachlicher Handlungsfähigkeiten als Konkre-tisierungen sprachlicher Basisqualifikationen. 4. Studierende erkennen  mehrsprachige Repertoires  als  Potenziale  für  die Gestaltung  von  Lehr- und Lernprozessen. Studierende kön-nen Mehrsprachigkeit als Ressource und Bildungsziel beschreiben, didaktische Modellierungen zu Mehrsprachigkeit konzipieren und 814 hinterfragen. Sie wissen, wie sie mehrsprachige Erwerbssituationen  analysieren und reflektierend in ihr didaktisches Handeln einbezie-hen können. Um eine passgenaue und fächerbasierte Integration der Themen zu gewähr-leisten erfolgt die Implementation der Inhalte nicht nur durch Schaffung neuer Lehrangebote, sondern vor allen in  der Einbindung in vorhandene Lehrangebote. Dies sichert eine intensive Verbindung von Fach- und Spra-chenbildungsexpertise, setzt sie allerdings auch bei den Lehrenden an den Hochschulen voraus.  3. Sprachbildung im Mathematikstudium Erste Implementationen erfolgten im WS 2014/15 an der Universität Hil-desheim in verschiedenen Veranstaltungen im Fach Mathematik (GHR):  1. Vorlesung „Einführung in die Fachdidaktik Mathematik“ (3. Semester Bachelor, Pflicht); sprachliche Themen werden z. T. explizit (Fach-sprache, Darstellungen), vor allem aber implizit behandelt (z.B. bei Be-griffsbildung, Argumentieren, Modellieren, …). Ziel ist die Erweckung einer Sprachbewusstheit. 2. Seminar „Wie viel Sprache steckt im Fach Mathematik?“ (ab 3. Semes-ter Bachelor, Wahlpflicht); Sprache bildet hier den expliziten Schwer-punkt des Seminars. Ziel ist der Erwerb erweiterter sprachlichen, sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Kompetenzen, immer in direkter Verbindung zu mathematikdidaktischen Fragestellungen.  3. Projektband Forschendes Lernen „Erklären im Mathematikunterricht“ (Master, Wahlpflicht); eine Aspekt von Sprache als Thema eigener kleiner, studentischer Forschungsarbeiten.  4. Masterarbeiten, z.B. F. Barthel „Sprachliche Anforderungen an das Professionswissen von Mathematiklehrkräften“ Das Bachelorseminar „Wie viel Sprache steckt im Fach Mathematik?“ gliederte sich in vier Themenblöcke: (I) Mathematik repräsentieren (Reprä-sentationsformen, Fachsprache Mathematik), (II) Mathematik kommunizie-ren (Erklären, Argumentieren und Beweisen, Rahmungen, (III) DAZ und MU didaktisch (Sprachwissen-schaft und Sprachdidaktik, Mentales Lexikon, Unterricht in Sprachlern-klassen, in welcher Sprache sollen Kinder Mathematik machen?) und (IV) DAZ im MU. In diesem The-815 menblock wurden Unterrichtsmaterialien für DAZ analysiert und eigenes sprachsensibles Material erarbeitet. Alle in diesem Seminar erstellten Mate-rialien (s. z.B. die Graphik links, studentische ergänzte Abschrift eines Ta-felbildes) wurden digitalisiert; aus diesen sollen im Sommer „Unterrichts-materialien für Hochschulehre entwickelt werden.   4. Ausblick Seminar wie Vorlesung werden im Sommersemester in leicht überarbeite-ter Form wiederholt und evaluiert. Im Vordergrund der Evaluationen steht natürlich die Frage, inwieweit die oben genannten Ziele der einzelnen Ver-anstaltungen erreicht werden konnten. Wichtig ist jedoch auch ihre Passung in einem weiter zu entwickelnden integrativen Curriculum „Sprachkompe-tenz“, denn die sprachlichen Anforderungen an das Professionswissen be-dürfen einer Förderung mindestens während der gesamten Studienzeit. Da-her stehen sowohl horizontale Erweiterungen (Integration in fachmathema-tische Vorlesungen) wie vertikale Erweiterungen (Lehrerfortbildung) an. Zur Unterstützung der Lehrenden an Hochschulen werden in dem Projekt Materialien für die Lehre selbst entwickelt, neben ausgewählten und kom-mentierten Lektüresammlungen etwa Computeranimationen (z.B. zu der Graphik oben) oder Videovignetten mit beispielhaften Situationen. Zudem werden die Formen der Implementation und der Materialien auf Transfer-möglichkeiten auf andere Fächer überprüft.      Literatur Becker-Mrotzek, M. et al. (Hrsg., 2013). Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachlich-es Lernen. Münster: Waxmann.  Fürstenau, S. & M. Gomolla, (Hrsg.) (2009). Migration und schulischer Wandel: Un-terricht. Wiesbaden: VS Verlag.  Gogolin, I. (2012): Sprachliche Bildung im Mathematikunterricht. In W. Blum et al. (Hrsg.), Mathematikunterricht im Kontext von Realität, Kultur und Lehrerprofes-sionalität (S. 157-165). Wiesbaden, Springer Spektrum. Jörissen, S. & Schmidt-Thieme, B. (2015). In R. Bruder et al. (Hrsg.), Handbuch Math-ematik. Heidelberg: Springer, im Druck.  Prediger, S. & Özdil, E. (Hrsg., 2011). Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehr-sprachigkeit. Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutsch-land. Münster: Waxmann.  

Wie viel Sprache steckt im Fach Mathematik?

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