Bardy, Thomas

Bikner-Ahsbahs, Angelika

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Thomas BARDY, Angelika BIKNER-AHSBAHS, Bremen „Was muss ich wissen?“ – Zur Herstellung von Geltung mathematischen Wissens im Mathematikunterricht Begriff „Geltung“, Hauptziel der Studie und Forschungsfragen Wie erlangt im alltäglichen Mathematikunterricht durch Handlungen der Akteure mathematisches Wissen Geltung? Angenommen wird, dass sich diese Prozesse in Handlungspraktiken der Unterrichtskultur zeigen und deshalb beobachtbar sind (siehe auch Bardy 2011). Durch Aushandlungs-prozesse zwischen Lehrperson und Lernenden kann es zu einem „gemein-samen“ (Streeck 1979, 249) oder als „geteilt geltenden (mathematischen) Wissen“ (Bauersfeld 1982, 2; Krummheuer 1983, 9f.; Voigt 1984, 212) kommen, das dann auch verbindlich in der Klasse akzeptiert wird. In der vorliegenden Studie wurde empirisch untersucht, wie die Geltung mathe-matischen Wissens im Mathematikunterricht hergestellt wird. Der Begriff „Geltung“ wird in verschiedenen Wissenschaften benutzt, z.B. in der Philosophie oder in der Rechtstheorie (siehe dazu Bardy 2011). Grundlage der Studie ist die folgende Definition von Geltung: Eine Defi-nition (ein Satz, ein Verfahren usw.) hat „Geltung“ im Mathematikunter-richt, wenn sie (er, es) von der Lehrperson (vom Schulbuch oder einer/-m Schüler/-in) verbindlich festgelegt wird und von den (anderen) Lernenden akzeptiert wird. Geltung bedeutet: Verbindlichkeit und Akzeptanz. Hauptziel der Studie war die Identifikation von Formen der Herstellung von Geltung mathematischen Wissens im Mathematikunterricht. Diese wurden zu Kategorien zusammengefasst. Weiterhin ging es um die Beant-wortung u.a. folgender Forschungsfragen: 1) Wie hoch ist der Anteil der Herstellung von Geltung an der gesamtenUnterrichtszeit? 2) Lässt sich Mathematikunterricht im Hinblick auf die Herstellung vonGeltung typisieren? Methodisches Vorgehen Zunächst wurden eigene Videodaten erstellt (drei Lehrpersonen; insgesamt 19 Unterrichtsstunden zur Einführung in die Differenzialrechnung in der Jahrgangsstufe 10), vollständig transkribiert und einzelne Stellen (Ge-sprächsbeiträge/Episoden) im Hinblick auf die Herstellung von Geltung interpretiert. Dabei wurde sequenziell vorgegangen. Hypothesen wurden aufgestellt, die dann analysiert und überprüft wurden. In J. Roth & J. Ames (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2014 (S. 125–128). Münster: WTM-Verlag125  Abb. 1: Übersicht methodisches Vorgehen Es entstanden so genannte Formen der Herstellung von Geltung. Diese wurden im weiteren Verlauf der Analysen mithilfe der Methode des stän-digen Vergleichens an neuen/weiteren Transkripten (entstanden aus Video-aufnahmen im Rahmen der Unterrichtsstudie „Unterrichtsqualität, Lern-verhalten und mathematisches Verständnis“ (Klieme/Pauli/Reusser 2002-2006); drei Lehrpersonen mit je drei Unterrichtsstunden zum Satz des Pythagoras in der Jahrgangsstufe 9) erprobt, präzisiert, gesichert oder aber auch umformuliert oder sogar verworfen. Außerdem kamen auf diese Weise neue, bisher nicht entdeckte Formen der Herstellung von Geltung hinzu. Dabei konnten einzelne Formen speziellen Kategorien untergeordnet werden, die bei der Analyse weiterer Transkripte durch neu entdeckte Formen angereichert wurden. Auch konnten neue Kategorien formuliert werden. Außerdem wurden 134 weitere Unterrichtsstunden (verschiedene Klassenstufen und Themen) mithilfe eines – im Laufe des Projekts auf der Grundlage der entwickelten Kategorien hergestellten – Beobachtungs-bogens im Hinblick auf die Herstellung von Geltung analysiert. Neben den eigenen Videoaufnahmen wurden mit den drei beteiligten Lehrpersonen Leitfadeninterviews geführt und diese Interviews transkribiert (Fragen zu bestimmten Videoausschnitten, zum (nicht dokumentierten) eigenen Mathematikunterricht, zum Befinden als Lehrperson, zur Einstellung zum Fach Mathematik). Im weiteren Verlauf der Studie konnten Prototypen von Unterrichtsstunden im Hinblick auf die Herstellung von Geltung identifi-126ziert werden, die als Grundlage für die durchgeführte Idealtypenbildung dienten.  Ergebnisse  Abb. 2: Modi und Kategorien In Abb. 2 sind die entwickelten Modi und Kategorien der Herstellung von Geltung zu erkennen. Jede Kategorie umfasst mehrere Formen der Herstel-lung von Geltung, z.B. die Kategorie 1.1 u.a. die Formen 1.1.1 „gezieltes/ direktes Vormachen durch die Lehrperson“ und 1.1.2 „explizite Defini-tionen, Begriffs- oder Bezeichnungsfestlegungen durch die Lehrperson“. Der Modus 3 ist nur zur Ergänzung und der Vollständigkeit halber erwähnt, um noch weitere denkbare Möglichkeiten der Herstellung von Geltung bzw. der Entstehung von Geltung aufzuzeigen, die allerdings durch die Studie nicht empirisch belegt sind. Geltung kann innerhalb der Gruppe der Lernenden auch ohne Aktivität der Lehrperson durch Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit entstehen. Die einzelnen Fälle (Stunden) wurden nach dem Prinzip minimaler und maximaler Kontrastierung miteinander verglichen, wobei eine Zusammen-fassung in konventionell (Kategorien 1.1 bis 1.4), konsensuell (Kategorie 2.1) und argumentativ (Kategorie 2.2) sinnvoll erschien. In Abb. 3 ist die Verteilung der Zeitspannen der Herstellung von Geltung (HvG) bezogen auf alle 162 Unterrichtsstunden zu erkennen.   Abb. 3: Verteilung Stunden 1 bis 162 Stunden 1 bis 162 zusammen13760 / 4,0%216722 / 62,6%115962 / 33,5%050000100000150000200000konventionell konsensuell argumentativSekunden127         Abb. 4: Prototypen Unterrichtsstunden Mathematik Folgende Prototypen wurden entdeckt (siehe Abb. 4): Prototyp A: Std. 12, überwiegend konventionell geprägte HvG; Prototyp B: Std. 14, überwiegend konsensuell geprägte HvG; Prototyp C: Std. 24, überwiegend argumentativ geprägte HvG; Prototyp D: Std. 15, konventionell und konsensuell geprägte HvG; Prototyp E: Std. 52, konventionell und argumentativ geprägte HvG; Prototyp F: Std. 74, konventionell/konsensuell/argumentativ geprägte HvG.  Auf Grundlage der Prototypen konnten folgende Idealtypen entwickelt werden:  Literatur Bardy, T. (2011). Wie erlangt mathematisches Wissen im alltäglichen Mathematikunter-richt für die Lernenden Geltung? – Erste Ergebnisse einer empirischen Studie. BzMU 2011, 67-70. Bauersfeld, H. (1982). Analysen zur Kommunikation im Mathematikunterricht und in darauf bezogenen Situationen. In H. Bauersfeld (Hrsg.), Analysen zum Unterrichts-handeln, 1-40. Köln: Aulis. Krummheuer, G. (1983). Algebraische Termumformungen in der Sekundarstufe I: Ab-schlußbericht eines Forschungsprojektes. Universität Bielefeld. Streeck, J. (1979). Sandwich. Good for you. – Zur pragmatischen und konversationellen Analyse von Bewertungen im institutionellen Diskurs der Schule. In J. Dittmann (Hrsg.), Arbeiten zur Konversationsanalyse, 235-257. Tübingen: Niemeyer. Voigt, J. (1984). Interaktionsmuster und Routinen im Mathematikunterricht – Theore-tische Grundlagen und mikroethnographische Falluntersuchungen. Weinheim, Basel: Beltz. Prototypen Stunden05001000150020002500Stunde 12 Stunde 14 Stunde 24 Stunde 15 Stunde 52 Stunde 74Sekunden konventionellkonsensuellargumentativ128

„Was muss ich wissen?“ – Zur Herstellung von Geltung mathematischen Wissens im Mathematikunterricht

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