Hischer, Horst

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Horst HISCHER, Saarbrücken „Vernetzung“ als Bildungsanspruch? Allenthalben wird in Presse und Wissenschaft von „Vernetzen“ und „Ver-netzung“ gesprochen und geschrieben – auch in der Didaktik der Mathema-tik. Insbesondere drängt sich in der Literatur und bei vielen Vorträgen der Eindruck auf, dass man, wenn von „Vernetzen“ die Rede ist, meist ohne jeden Qualitätsverlust stattdessen von „Verbinden“ sprechen kann. Nun steht aber „Verbinden“ durchaus in der Tradition von Freudenthal, Witten-berg und E. Chr. Wittmann, wenn diese nämlich einen beziehungshaltigen Unterricht fordern. Der Terminus „Vernetzen“ wäre dann in Umkehrung von Matthäus 9, 17 nur „alter Wein in neuen Schläuchen“ – das klingt zwar gut, ist aber nach Fritz Erler „reziplikativ“ (vgl. [Hischer 2010, 4]) und bringt uns in der Wissenschaft nicht wirklich weiter, es sei denn, dass mit „Vernetzen“ tatsächlich ein Bildungsanspruch einhergeht, der mit dem „Verbinden“ noch nicht erfasst wird und der über die teilweise nur statisch interpretierbare „Beziehungshaltigkeit“ erkennbar hinausweist. Das soll im Folgenden andeutungsweise erläutert werden (vgl. [Hischer 2010]).  1 Grundlegendes: Netz, Netzgraph, Netzwerk, soziales Netzwerk Dem „Vernetzen“ liegt etymologisch das „Netz“ zugrunde. Eine Analyse der hiermit verbundenen Alltagsvorstellungen führt zu einer Definition von „Netz im pädagogisch-didaktischen Kontext“, was hier nur angedeutet sei (ausführlich in [Hischer 2010, 59 ff.]): Ein materielles Netz wie bei-spielsweise ein Fischernetz kann als maschenartiges Gebilde aufgefasst werden, das aus Kanten und Knoten zu bestehen scheint. Betrachten wir z. B. in der Mathematik Definitionen, Sätze, Beispiele usw. als Knoten und Zusammenhänge bzw. Beziehungen zwischen diesen als Kanten, so liegt es nahe, diese in ihrer Gesamtheit als Bestandteile eines abstrakten Netzes aufzufassen. Allerdings ist ein solches „Netz“ für sich genommen im päd-agogisch-didaktischen Kontext uninteressant, weil es dort nämlich um Menschen geht, die damit umgehen, also etwa um die Schülerinnen und Schüler, die als Benutzer des Netzes gewissermaßen dessen Inhalt bilden und sich durchaus in den Maschen dieses Netzes „verfangen“ können. Die-ser Prozess der Netzbenutzung wird ferner meist von „außerhalb“ durch Betrachter wahrgenommen und ggf. von diesen gesteuert, beispielsweise durch die Lehrerinnen und Lehrer. – Diese Netzdefinition besteht aus drei, hier nicht näher beschriebenen Aspektgruppen: (1) Zweck-Aspekte bezüg-lich der Bestandteile, Benutzer und Betrachter; (2) Handlungs-Aspekte für dessen Benutzer („Vernetzen“, „vernetztes Denken“, „vernetzendes Den-ken“); (3) Zustands-Aspekte („Vernetzt-Sein“, „Im-Netz-Sein“).  Während ein materielles, „greifbares“ Netz mathematisch bei Bedarf oft als Graph beschreibbar ist, der aus Kanten und Knoten besteht, scheint dies nach dem hier vorliegenden Ansatz für ein „Netz“ im pädagogisch-didakti-schen Kontext unpassend zu sein. Vielmehr liegen zunächst Assoziationen mit dem soziologischen „System“ nahe (bei dem ebenfalls die „Betrachter“ eine wichtige Rolle spielen). Dennoch benötigt man hier den Systembegriff nicht: So bieten sich zur strukturellen Beschreibung der Bestandteile (den „Knoten“ und ihren „Verbindungen“, genannt „Kanten“) sog. „einfache“ („mehrfachkantenfreie“) Graphen an, die man sich überlagert bzw. kombi-niert denken kann, um auf diese Weise ggf. vorhandene Mehrfachkanten zu erfassen. Die (ebenfalls vielfältig denkbaren) Beziehungen der Benutzer zu den Knoten der Bestandteile (oder zu deren Verbindungen) und der Benut-zer untereinander lassen sich dann bei Bedarf durch weitere Graphen be-schreiben. Hinzu kommen noch Beziehungen der Betrachter untereinander, zu den Benutzern und zu den Bestandteilen, so dass etliche Graphen vor-liegen können, die insgesamt in ihrer Kombination ein Netz im pädago-gisch-didaktischen Kontext ausmachen. Das führt dazu, in einem ersten Schritt spezielle einfache Graphen für das graphentheoretisch „Innerste“ der Netze (nämlich für ihre Bestandteile) axiomatisch zu charakterisieren:  Im idealtypischen Fall ist dies ein Netzgraph als endlicher, zusammenhän-gender Graph, bei dem jede Kante „Teil einer Masche“ ist, ergänzt durch die sinnvolle Zusatzforderung, dass jeder Knoten mindestens den Grad 3 hat. In Netzgraphen gibt es damit zwischen je zwei Knoten stets mindestens zwei verschiedene Wege. Ein endlicher, „maschenhaltiger“ Graph (der also mindestens eine Masche enthält) heißt Netzwerk und ist eine Bezeichnung für das strukturelle Insgesamt der Bestandteile eines Netzes im pädago-gisch-didaktischen Kontext (s. o.). Damit ist jeder Netzgraph ein spezielles Netzwerk. (Die Bezeichnung „Netzwerk“ ist auf zusammenhängende Gra-phen beschränkbar, was in einer entsprechenden Theorie zu erörtern wäre.) Benutzer und Betrachter können jeweils ein soziales Netzwerk bilden: Zwei Knoten (z. B. zwei Benutzer) sind genau dann durch eine Kante ver-bunden, wenn sie Mitglied derselben „Zugehörigkeitsgruppe“ sind (z. B. Freundschafts- oder Interessengruppe), wobei jeder Gruppentyp ein eigenes soziales Netzwerk generiert. Soziale Netzwerke sind (hinsichtlich eines Gruppentyps) mathematisch als bipartite Graphen („zweigeteilte Gra-phen“) darstellbar, bei denen also ihre Knotenmengen in zwei Teilmengen derart zerlegbar sind, dass jede dieser Teilmengen kantenfrei ist und Kan-ten somit nur zwischen den Knoten verschiedener Teilmengen existieren. „Soziale Netze“ sind keine „sozialen Netzwerke“, sondern „Netze“ mit Be-standteilen (Gesetze, Verordnungen, Versicherungen, …), Benutzern (Bür-ger) und Betrachtern (Legislative, Exekutive, Jurisprudenz, Bürger, …). 2 Vernetzungsgradmaße, Kleine Welten, Naben, Netzwerkstabilität Das „Vorliegen eines Netzgraphen“ ist ein qualitatives Maß für das Vorlie-gen einer Vernetzung. Aber auch Netzwerke können als „vernetzt“ angese-hen werden, enthalten sie doch mindestens eine Masche. Daher benötigt man auch ein quantitatives Maß, genannt „Vernetzungsgrad“, deren in der sog. „Netzwerkanalyse“ der letzten beiden Jahrzehnte mehrere eingeführt worden sind, insbesondere: mittlerer Knotenabstand, Clusterkoeffizient, mittlerer Knotengrad und Durchmesser des Graphen (vgl. [Hischer 2010, Kap. 5]). Diese sog. Netzwerkstatistiken können sowohl in ihrer Gesamtheit als auch in ihrer Verschiedenartigkeit zur Beurteilung der jeweils konkreten „Vernetzungsgüte“ herangezogen werden. So bildet ein konkretes Netz-werk z. B. eine sog. „Kleine Welt“, falls der mittlere Abstand zwischen zwei beliebigen Knoten „klein“ ist und sich auch bei Anwachsen des Netzwerks kaum ändert (vgl. das Phänomen “Six degrees of separation”). Das Entstehen Kleiner Welten wird durch Bildung sog. „Naben“ begüns-tigt, also Knoten mit (im Vergleich zu den restlichen Knoten) extrem ho-hem Knotengrad. Das ist im Zusammenhang mit der „Stabilität“ eines Netzwerks zu sehen: Ein solches Netzwerk ist relativ stabil gegenüber der zufälligen Zerstörung von Knoten, jedoch extrem anfällig gegenüber der gezielten Zerstörung von Naben. Entsprechende Netzwerk-Modelle wurden eindrucksvoll empirisch bestätigt, z. B. sowohl beim Internet (einem ungerichteten Graphen) als auch beim WWW (einem gerichteten Graphen). 3 Verbindung, Verzweigung, Vernetzung und das „Netz-Dilemma“ Verbindung: Zwei Knoten eines Graphen heißen genau dann verbunden, wenn zwischen ihnen (mindestens) ein Weg existiert. | Verzweigung: Ein zusammenhängender Graph heißt genau dann verzweigt, wenn je zwei ver-schiedene Knoten durch genau einen Weg verbunden sind. | Starke Ver-netzung: Ein Graph heißt genau dann stark vernetzt, wenn er ein Netz-graph ist. | Schwache Vernetzung: Ein zusammenhängender Graph heißt genau dann schwach vernetzt, wenn er weder verzweigt noch stark vernetzt ist. | Vernetzung: Ein Graph heißt genau dann vernetzt, wenn er entweder schwach vernetzt oder stark vernetzt ist. — Damit folgt u. a.: Genau in  zusammenhängenden Graphen sind je zwei Knoten verbunden. | „Ver-zweigter Graph“ und „Baum“ ist dasselbe. | Bäume sind nicht vernetzt. Kießwetter wies 1993 darauf hin, dass unser Handeln grundsätzlich in der Zeit stattfindet (vgl. [Hischer 2010, 185 ff.]) – und damit ist dieses Handeln „linear“ und nicht vernetzt. So liegt also anscheinend eine fatale Situation vor, die „Netz-Dilemma“ genannt sei und die wie folgt beschreibbar ist: Man kann zwar ggf. „vernetzend denken“, aber nur „monokausal handeln“. 4 „Vernetzender Unterricht“ und „Offenheit“ Bereits Klafki forderte 1985 die Entwicklung der Fähigkeit zu „vernetzen-dem Denken“ und begründete das mit soziologisch-ökonomischen Befun-den unserer Welt: „alles mit allem“ verknüpfen, vielfältige Verflechtungen, Wirkungszusammenhänge. Die ersten beiden sind idealtypisch mit einem Netzgraphen beschreibbar, und der dritte bedeutet die Modellierung durch einen gerichteten Graphen. Bei der Erörterung der Schlüsselprobleme  betont Klafki „unterschiedliche Wege zur Lösung“ und „verschiedene Antworten auf die Frage nach Lösungen“ im Zusammenhang mit einer  „Offenheit der Vorgehensweise“ (auch im Unterricht), womit klar wird: „Offenheit“ und „Vernetzung“ gehören in pädagogischer Sicht zusammen. Ein „Vernetzender Unterricht“ führt zu Aufgaben für die Betrachter (insbes. Lehrpersonen) in Bezug auf die Betreuung der Benutzer (insbes. Schülerinnen und Schüler) beim Umgehen mit den Bestandteilen eines Netzes. Als Knoten sind das z. B. Themen, Ideen, Begriffe, Definitionen, Vermutungen, aber auch Beispiele und Übungsaufgaben. Als Kanten sind Beziehungen zwischen diesen Knoten denkbar: logische im Sinne des Fol-gerns bzw. des Folgens, aber auch emotionale des Entdeckens, Erlebens, Irrens, Ratlosseins usw., die in ihrer Gesamtheit zu einer individuellen lern-psychologischen „Verankerung“ (der Knoten) beitragen (können). Bereits zur Erfassung bzw. Beschreibung der Bestandteile eines Netzes im päda-gogisch-didaktischen Kontext können also unterschiedliche Graphen als „sich überlagernde Netzwerke“ auftreten. Hierbei sollten Aspekte der Netzwerkanalyse beachtet werden: Kleine Welten, Naben und Stabilität. 5 Vernetzung als Medium zur Weltaneignung Im pädagogisch-didaktischen Kontext treten Medien in mehreren Rollen auf: als Vermittler von Kultur, als dargestellte Kultur, als Werkzeuge oder Hilfsmittel zur Weltaneignung, als künstliche Sinnesorgane oder als Umge-bungen bei Handlungen, was wie folgt zusammenfassbar ist: In und mit Medien setzt der lernende und erkennende Mensch seine Welt und sich selbst in Szene. Mit Klafkis zitierter „Bereitschaft und Fähigkeit zu vernet-zendem Denken“ zeigt sich: Durch vernetzendes Denken (und damit durch „Vernetzung“) setzt der lernende und erkennende Mensch seine Welt und sich selbst in Szene. Somit tritt „Vernetzung“ im vorliegenden Kontext mit einem hohen Bildungsanspruch auf und nicht nur als gefällige Floskel: ņ Vernetzung begegnet uns als Medium zur Weltaneignung. Literatur Hischer, Horst: Was sind und was sollen Medien, Netze und Vernetzungen? —  Vernetzung als Medium zur Weltaneignung. Hildesheim: Franzbecker, 2010. 

"Vernetzung" als Bildungsanspruch?

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