Brandt, Birgit

Höck, Gyde

Eldorado - Ressourcen aus und für Lehre, Studium und Forschung

Birgit BRANDT, Frankfurt, Gyde HÖCK, FrankfurtJosefine und ihre Lernpartnerinnen – verschiedene Formen der KoKonstruktionKooperative und kollaborative Lernformen haben sich in vielen Studien als förderlich sowohl für soziales Lernen als auch für fachliches Lernen erwie-sen.  In  den Bildungsstandards  wird dieses  Ineinandergreifen  sozialer  und fachlicher  Aspekte  zum Beispiel  durch  die  übergeordneten  Kompetenzen „Kommunizieren“ und „Argumentieren“ betont. Auch im Mathematikunter-richt der Grundschule ist daher das Lernen auf eigenen Wegen und im eige-nen Tempo zu verknüpfen mit Lernen in kommunikativ-kooperativen Ar-beitsprozessen. Im Unterrichtsalltag ist jedoch häufig gerade im Mathema-tikunterricht eine Konzentration auf ein individualisiertes Aufgabenangebot zu beobachten, das den Austausch und die Verständigung über Mathematik im Klassenzimmer  erschwert.  Da jedoch allein  die  Methode kooperativer Arbeitsformen noch keine konstruktiven Verständigungsprozesse unter Ler-nenden garantiert, setzt sich das Projekt „Kollektives Problemlösen“1 mit ei-nem gezielten Einsatz auseinander. 1 Forschungsmethodische und lerntheoretische EinordnungIm Projekt „Kollektives Problemlösen“ haben wir in einem Zeitraum von 9 Monaten in zwei Klassen (3. und 4. Jg.) jeweils vier Bausteine kooperativen Problemlösens in Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen entwickelt und die Umsetzung videografiert. Ein wesentliches Moment waren dabei längerfris-tige Lernpartnerschaften, die in verschiedene kooperative Lernformen einge-bunden wurden. In dem Projekt wird der grundlegenden Frage nachgegangen, wie in kollekti-ven Lernarrangements individuelles fachliches Lernen ermöglicht wird. For-schungsmethodologisch ordnet sich das Projekt ein in die qualitativ-interpre-tative Unterrichtsforschung und greift auf die damit verbundene lerntheoreti-sche Position zurück, dass Lernen auf wechselseitigen Verstehens- und Ver-ständigungsprozessen  beruht.  Bezogen  auf  die  fokussierten  kooperativen Lernprozesse bedeutet dies, dass die Lernenden wechselseitig und gemein-sam die Ermöglichungsbedingungen für mathematisches Lernen in der Inter-aktion erzeugen, und zwar auf der Grundlage dessen, was in ihrem Klassen-zimmer als ‚mathematisch’ gilt und fachdidaktisch aufbereitet als Anregung zur Auseinandersetzung zur Verfügung gestellt wird. 1 Finanziert vom Zentrum für Lehrerbildung und Unterrichtsforschung anF der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt von Feb. 2009 – Jan. 2010.Ziel des Projektes ist die Beschreibung musterhafter Strukturen und Struktu-rierungen in kollektiven Problemlöseprozessen. Dabei soll die Wechselbe-ziehung  zwischen  individuellen  Partizipationsprofilen  (Brandt  2004)  und kollektiver Kooperationsdynamik nachgezeichnet werden. Für die Herausar-beitung der Partizipationsprofile wird auf die Interaktions- und Partizipati-onsanalyse  (ebd.)  zurückgegriffen;  die  Kooperationsdynamik  wird mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2003) kodiert. Im folgenden Analyse-beispiel sollen erste Ergebnisse dargestellt werden.2 AnalysebeispielDie folgenden Interaktionsprozesse sind alle dem letzten Baustein entnom-men, bei dem sich die Kinder mit Textaufgaben und Rechenbäumen in ver-schiedenen Partnerarbeitsphasen auseinandersetzen sollten. Es werden ver-schiedene Arbeitsphasen mit  Josefine fokussiert:  1. mit  ihrer langfristigen Lernpartnerin Janina hat sie sich zunächst  in das Thema eingearbeitet;  2. mit ihrer Crossover-Partnerin Belen hat sie schließlich eigenständig Textauf-gaben entwickelt und Rechenbäume dazu aufgestellt. 1. Josefine und Janina, laut Lehrerin ein leistungshomogenes Paar, arbeiten seit Beginn der Studie sehr fachbezogen und zielstrebig zusammen (Kodie-rung). Sie sollen nun zu folgendem Aufgabentext eine Aufgabe finden und rechnen:  „Du sparst  schon eine ganze Weile dein Taschengeld,  damit du Geschenke kaufen kannst. Insgesamt sind es 39 Euro. Ein Drittel möchtest  du allerdings behalten. Von dem Rest gibst du 8 Euro aus.“ Als ersten Re-chenschritt einigen sich die beiden zunächst auf 39 geteilt durch 3; Janina stellt fest  da kommt kein Rest raus, was Josefine sofort bestätigt  stimmt da ist gar kein Rest … da käme 13 raus. „Rest“ wird so von beiden der Division mit Rest zugeordnet. Nun entwickeln sie gemeinsam folgende Lösung:Josefine oder wir rechnen da minusJanina wart mal (8 sec.) also acht Euro gibst du für deine Eltern aus also 39 minus achtJosefine 31Janina jetzt willst e ja noch ein Drittel behaltenJosefine jetzt geteilt durch 3 ... 31Janina (unverständlich) jetzt hast du noch ein EuroJosefine Jaa da käme dann 10 Rest eins rausIm Transkript  wird deutlich,  dass beide durch wechselseitiges Aufgreifen und Konkretisieren bzw. Ausrechnen die Lösung entwickeln: So nennt zu-nächst Josefine die Rechenoperation  minus,  Janina die Aufgabe  39-8,  das Ergebnis 31 nennt wiederum Josefine. Mit ein Drittel regt nun Janina die Di-vision an, Josefine nennt hier die Aufgabe (31):3 und Janina benennt mit ein Euro den Rest. Sie notieren 39-8=31 und 31:3=10 als Rechenschritte im Re-chenbaum und halten als Antwortsatz fest: „Sie hat für sich 10 Rest 1“. Für ihre gemeinsam geteilte Deutung von ‚Rest’ als Division mit Rest haben sie somit gemeinsam eine befriedigende Antwort gefunden. 2. Josefine und Belen arbeiten erstmals als Crossover-Paar zusammen; hier besteht ein deutliches Leistungsgefälle. Belen ist in anderen Arbeitszusam-menhängen oft mit nicht-fachlichen Aktivitäten beschäftigt (Kodierung). In der Crossover-Arbeitsphase erstellen die beiden zusammen eine Textaufga-be,  berechnen den ersten Teilschritt  und notieren dazu den Rechenbaum. Auch hierzu ein kurzer, charakteristischer Transkriptausschnitt:Josefine machen wir lieber so . zum Beispiel also mhmh Sonntag findet am Opernplatz ein Weihnachts-markt statt Belen nickt, geht dabei mit dem ganzen OberkörpermitJosefine Dort verkauft Belen Belen Belen hüpft kurz hochJosefine hat hat einen Stand – hat hundertBelen Achtzig Josefine Achtzig Plätzchen davon verkauft sie 95. so Jo-sefine hat auch einen Stand .. sie hat ..Belen (unverständlich) 450 Ganz deutlich gibt Josefine die Struktur der Aufgabe vor; allerdings geht Be-len zunächst sehr körperbetont, dann aber auch mit inhaltlich passenden Ein-würfen auf diesen Vorschlag ein und akzeptiert  diese Aufgabe so als ge-meinsames Produkt. Josefine bindet ihrerseits Belens Vorschläge ein – so wird aus ihrer Zahl hundert und der Zahl achtzig von Belen im Aufgabentext 180. Bei der späteren Berechnung gibt Josefine die Rechenschritte vor und zeigt dabei auf die entsprechenden Felder im Rechenbaum: Was ist das 305 plus 190; Belen berechnet korrekt: sind dann 495. Auch hier wird somit Be-len von Josefine in ihre Struktur eingebunden.In beiden Partnerschaften zeigt  sich Josefine dominant  und vorantreibend auf  der  organisatorischen Ebene (Kodierung)  und sehr  an  fachbezogenen und zielstrebigen Interaktionsprozessen  orientiert.  In  der  Kooperation mit Belen dominiert Josefine auch auf der inhaltlichen Ebene der Aufgabenbear-beitung, wohingegen sich in der Zusammenarbeit mit Janina eine sehr sym-metrische Ideenentwicklung rekonstruieren lässt. In diesen beiden Partner-schaften findet man unterschiedliche Ausprägungen ihres Partizipationspro-fils: einmal als Teampartnerin (mit Janina) und einmal als Tutorin (mit Be-len). 3 Theoretische ZusammenfassungAbschließend sollen diese Rekonstruktionen theoretisch gebündelt und dabei mit den von Howe (2009) an empirischen Beispielen herausgearbeiteten bei-den Grundtypen der „joint construction“ verbunden werden. Im Typ 1 wer-den unterschiedliche Sichtweisen verbalisiert und im Diskurs zu einer ge-meinsam akzeptierten Sichtweise zusammen geführt; im Typ 2 wird ledig-lich die Idee eines einzelnen Lernenden näher verhandelt und als gemeinsa-me Lösung akzeptiert. Dabei betont Howe, dass es hier nicht um eine Ak-zeptanz der Lösung mangels inhaltlicher Interessen geht, sondern um eine Einigung auf die Idee eines einzelnen Lernenden, der inhaltlich die Führung übernimmt (vgl. „focal navigator“, Schneeberger 2010, 334). Während sich nun die Zusammenarbeit von Belen und Josefine deutlich dem Typ 2 zuord-nen lässt, kann die Interaktion zwischen Josefine und Janina in diesem letz-ten Baustein keinem der beiden Grundtypen zugeordnet werden: weder wird die Lösung nur von einer der beiden Lernenden entwickelt, noch kommt es zu  einer  Auseinandersetzung  zwischen  zwei  verschiedenen  Sichtweisen. Vielmehr lässt sich hier ein Typ 0 der ‚joint construction’‚ erkennen, in dem die gemeinsame Lösungsidee – bis hin zu gemeinsam produzierten „Fehl-vorstellungen“ – geradezu symbiotisch erzeugt wird. Gerade im Vergleich mit der „fehlerhaften“ Produktion im Interaktionsprozess Typ 0 lassen sich die lernförderlichen Momente für Josefine in ihrer Rolle als Tutorin im Typ 2 mit Belen erkennen: Die von Josefine gestaltete kleinschrittige Aufteilung, die Belen eine Teilnahme am inhaltsbezogenen Arbeitsprozess ermöglicht, bietet ihr selbst eine Konzentration auf die Gesamtstruktur der Aufgabe, die ihr in der Aufgabenbearbeitung mit Janina aus dem Blick geraten ist.LiteraturBrandt, B. (2004): Kinder als Lernende – Partizipationsspielräume und -profile im Klas-senzimmer. Frankfurt a. M. u.a.: Lang.Howe, C. (2009): Collaborative Group Work in Middle Childhood – Joint Construction, Unresolved Contradiction and the Growth of Knowledge. In: Human Development 52, 215-239.Mayring, P. (2003): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (8. Auflage). Weinheim: Beltz-UTB.Schneeberger,  M. (2009):  Verstehen und Lösen von mathematischen Textaufgaben im Dialog. Münster u.a.: Waxmann

Josefine und ihre Lernpartnerinnen   verschiedene Formen der KoKonstruktion

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Josefine und ihre Lernpartnerinnen verschiedene Formen der KoKonstruktion

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