Im Schuljahr 2012/13 führte das DZLM eine halbjährige Qualifikation zur Datenanalyse in der Sekundarstufe I für Mathematikmoderatoren aus NRW durch. Am Ende der Maßnahme veranstalteten die Mathematikmoderatoren selber einen Impulskurs zum Thema, in dem sich eigene Kompetenzen mit den neu gelernten Inhalten verknüpften. Im Beitrag werden Analysen zur Qualität der durch die Mathematikmoderatoren gestalteten Stochastiklehrerfortbildungsmaßnahmen vorgestellt

Biehler, Rolf

Kuzle, Ana

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

 In J. Roth & J. Ames (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2014 (S. 687–690).  Münster: WTM-Verlag	   Ana KUZLE, Rolf BIEHLER, Paderborn Wie „multiplizieren“ Mathematikmultiplikatoren in ihren selbst gestalteten Lehrerfortbildungsmaßnahmen? Im Schuljahr 2012/13 führte das DZLM eine halbjährige Qualifikation zur Datenanalyse in der Sekundarstufe I für Mathematikmoderatoren aus NRW durch. Am Ende der Maßnahme veranstalteten die Mathematikmoderatoren selber einen Impulskurs zum Thema, in dem sich eigene Kompetenzen mit den neu gelernten Inhalten verknüpften. Im Beitrag werden Analysen zur Qualität der durch die Mathematikmoderatoren gestalteten Stochastik-lehrerfortbildungsmaßnahmen vorgestellt. 1. Design der Multiplikatorenfortbildung NRW 2012/13 im DZLM Im Rahmen der Weiterqualifizierungsangebote des DZLM wurde im Schuljahr 2012/13 erstmals ein 10-monatiger Qualifizierungskurs „Kompe-tenzorientierter Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I“ für Mathe-matikmoderatorinnen und –moderatoren  aus NRW durchgeführt. Im ersten Modul haben sich für 5 Monate die Fortbilder der Mathematikmoderatorin-nen und –moderatoren, dies waren Rolf Biehler, Ana Kuzle, Janina Oester-haus und Thomas Wassong, exemplarisch auf die Verknüpfung von in-haltsbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzen in der Stochastik konzentriert. Zusätzlich wurde die Förderung von fortbildungsdidaktischem und –methodischem Wissen angestrebt, um die Mathematikmoderatorinnen und –moderatoren in ihrer Rolle als Fortbilder zu unterstützen. Dies ist eine wichtige Facette professioneller Kompetenz, die speziell auf die Arbeit der Teilnehmer als Moderatoren eingeht. Die Moderatoren vertieften ihr fort-bildungsdidaktisches und -methodisches Wissen zunächst mit Hilfe theore-tischer Inputs. Durch die theoretischen Inputs der Dozenten wurden solche Teilaspekte und deren Umsetzungsmöglichkeiten erarbeitet, die in Fortbil-dungen bedeutend sind und die in der Fortbildungspraxis für Lehrende die größten Herausforderungen darstellen (Lipowsky, 2004).  Um das theoretisch erworbene Wissen in praktischen Fortbildungsmaß-nahmen umsetzen zu können, planten die 12 Mathematikmoderatorinnen und –moderatoren (MuM) in einem Team von zwei bis vier MuM im Rah-men der Qualifizierung eine  vierstündige Stochastikfortbildung zum The-ma „Datenanalyse in der Sekundarstufe I“ für Mathematiklehrkräfte als halbtägigem Impulskurs. Am Ende der Maßnahmen wurden fünf dieser schulinternen oder schulexternen Lehrerfortbildung aus fachlicher und fachdidaktischer Perspektive konzipiert und durchgeführt. Darüber hinaus wurde von den DZLM-Fortbildern ein Ablaufplan vorgegeben, der die fol-687  gende Komponenten vorsah: (1) Einführung, bestehend aus Kennenlernen und Impulsreferat (ca. 1 Stunde), (2) Block 1 (ca.1.5 Stunde), (3) Block 2 (ca. 1.5 Stunde) und (4) Reflexion und Abschluss (ca. halbe Stunde). Der Einsatz von Stochastiksoftware Fathom war erwünscht, über Art und Inten-sität konnten die MuM selber entscheiden. Während des Prozesses der Pla-nung, Durchführung und Reflexion wurden die MuM vom DZLM begleitet und unterstützt mit anschließender Beratung durch DZLM-Mitarbeiter.  2. Untersuchungsdesign der Evaluation der die durch Mathematikmo-deratoren gestalteten Stochastikfortbildungen Zu den durchgeführten Fortbildungen liegen folgende Daten und Materia-lien vor:  (1) die durch die Moderatoren vorgenommene Dokumentation der Fortbildungen, (2) der Reflexionsbogen, (3) die Videoaufzeichnungen und (4) die Befragung zu den durchgeführten Fortbildungen. Die Mathema-tikmoderatorinnen und –moderatoren haben die durchgeführte Fortbildun-gen anhand des Formulars zur Dokumentation der Fortbildung dokumen-tiert, das gemeinsam vom DZLM entwickelt wurde. Es enthielt sechs ver-schiedene Kategorien: Inhaltliche und organisatorische Rahmenbedingung der Fortbildung, Situations- und Bedarfsanalyse, Ziele und Kompetenzen, Gestaltungsprinzipien, Ablaufplanung der Fortbildung und Umsetzung des Fortbildungskonzeptes. Im Anschluss an die Durchführung wurde die Fort-bildung durch einen Reflexionsbogen reflektiert. Hier wurde insbesondere auf die Auswahl der Methoden, die Gestaltung der Fortbildung, die geför-derten Kompetenzen und gemachte Erfahrungen eingegangen. Darüber hinaus wurden alle Fortbildungen auch auf Video aufgezeichnet. Diese von DZLM entwickelten Befragung umfassten die folgenden fünf Kategorien: Umsetzung und Gestaltung der Fortbildung, Lehr-Lern-Formate – Umgang und Anforderungen und Reflektion, Umsetzung im Unterricht, subjektiver Lernerfolg und drei offene Fragen zur Fortbildung. An jeder Fortbildung haben 8-14 Mathematiklehrkräfte teilgenommen, insgesamt also 52 Ma-thematiklehrkräfte. Ziel der Befragung war die Erforschung der Evaluation der Akzeptanz, des subjektiven Lernerfolges und des Transfers (Kirk-patrick & Kirkpatrick, 2006). Die Analyse aller vorliegenden Daten erfolg-te in mehreren Schritten und umfasste sowohl induktive als auch deduktive Kategorisierung. 3. Theoretischer Rahmen und Forschungsfragen Es existieren praktisch keine Studien, die sie sich mit der Qualität von durch Mathematikmoderatoren gestalteten Lehrerfortbildungsmaßnahmen beschäftigen. Ziel dieser Studie war es, die Qualität von durch Mathema-tikmoderatoren gestalteten Stochastiklehrerfortbildungsmaßnahmen zu un-688  tersuchen. Deren Qualität wurde anhand von Merkmalen wirksamer Fort-bildungsangeboten analysiert, die aus der Literatur identifiziert wurden: die Praxis der MuM  (Blömeke, 2013), die Qualität der eingesetzten Materia-lien, die Fortbilder-Rolle (Timperley, 2011) und die Art und der Umfang der Fortbildungskompetenzen (Timperley, 2011), wie sie sich in der selbst durchgeführten Fortbildungen zeigen, befasst. Für die vorliegende Studie waren die folgenden Fragen von Interesse: ─ Wie gestalten die fünf Moderatoren-Teams einen Impulskurz zur Da-tenanalyse in der Sekundarstufe I, basierend auf den in der Modera-torenfortbildung erworbenen Kenntnissen und fortbildungsspezifi-schen Kompetenzen? ─ Was sind die zusätzlich benötigten Kompetenzen für Mathematikmo-deratoren im Vergleich zu Lehrerkompetenzen? ─ Wie kann eine Moderatorenqualifizierung neuentwickelt werden, um Qualität und Wirksamkeit der die durch Mathematikmoderatoren ge-stalteten Fortbildungen zu fördern? 4. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Die fünf Impulskurse wurden teilnehmerorientiert, fallbezogen, kompe-tenzorientiert, vielfältig und reflexionsanregend gestaltet. Es wurde aber der Bezug zur eigenen Schulpraxis von den Lehrkräften und der direkten Umsetzbarkeit im Mathematikunterricht oft nicht berücksichtigt. Das Prin-zip „Kooperationsförderung“ war nicht zentral bei der Planung und Durch-führung der Impulskurse. Die Inhalte der Impulskurse entsprachen dem Lehrplan, aber die Lehrkräfte fanden die Inhalte bzw. Methoden zu zeit-aufwendig und fühlten sich noch nicht kompetent genug, die selbst umzu-setzen. Die Lehrkräfte wurden zur gemeinsamen Reflexion und Selbstref-lexion über behandelte Themen sowie über die eigene Unterrichts- und Fortbildungspraxis wenig, falls überhaupt, angeregt. Da die Mathematik-moderatoren noch wenig eigene Unterrichtserfahrungen mit digitalen Me-dien in der Stochastik hatten, führte dies zu einem Konflikt in Bezug auf ihr Verständnis von Fortbildungskompetenz auf Basis ihrer Unterrichts-kompetenz. Aus diesem Grund - vermuten wir - hatten die Moderatoren beim Ausfüllen des Reflexionsbogens auch Schwierigkeiten bei der The-matisierung kritischer Stellen bezüglich einer Wiederholung ihrer Fortbil-dung. Die fünf Impulskurse unterschieden sich auch bezüglich retrospekti-ven Einschätzung des Lernzuwachses durch die Teilnehmenden. Dies wirft die Frage auf, warum einige Lehrkräfte keinen oder nur einen minimalen Wachstum ihrer Kompetenz sehen. Einerseits wurden die Fortbildungen inhaltlich und methodisch partizipativ gestaltet und gut strukturiert: prakti-689  sche Ideen über neue Strategien / Programme standen im Mittelpunkt. Al-lerdings wurden spezifische Unterrichtsbestandteile (Bewertung, Lehrplan, Umsetzung im MU) in der Regel nicht integriert und diskutiert („entwi-ckelte Fortbildnerrolle“, Timperley, 2011). Damit ist Transferleistung und Wirksamkeit fragwürdig. Revision von konkreten Fortbildungsbausteinen in Sinne eines  Kompetenztrainings, nämlich Kopplung von fachlichen bzw. fachdidaktischen Inhalten mit Fortbildungsdidaktik ist notwendig, um die verschiedenen Fortbildner-Facetten zu entwickeln bzw. fördern. Hinsichtlich der zweiten Forschungsfrage vermuten wir, dass die Mathema-tikmoderatorinnen und –moderatoren mehrere Paare von Themen und Wis-senskompetenzen auf einem höheren Niveau besitzen als Mathematikleh-rer. Darüberhinaus verfügen sie über Wissensbestände aus der Erwachse-nenbildung, aus der Organisationsentwicklung sowie den Bereichen Bera-tung und Coaching. Bezüglich der dritten Forschungsfrage ist uns klar ge-worden, dass das Sammeln von Unterrichtserfahrungen zwischendurch notwendig ist, um die „integrierte Fortbildner Rolle“ (Timperley, 2011) zu erreichen. Da das ergänzende Sammeln von Unterrichtserfahrungen zentral ist, um das Selbstvertrauen der Moderatoren zu stärken, sind zusätzliche Unterstützungsangebote geplant. Das Erproben der Materialien im eigenen Mathematikunterricht und die Betreuung der Mathematikmoderatorinnen und –moderatoren durch die Fortbilder könnte die professionelle Unterstüt-zung bei der Unterrichtsentwicklung vorantreiben. Auf Grundlage dieser Erfahrungen könnten die Mathematikmoderatorinnen und –moderatoren durch  die Durchführung einer schulpraxisorientieren Fortbildung die Ideen des innovativen Unterrichts an Lehrkräfte vermitteln. Durch die angestrebte langfristige Zusammenarbeit der Teilnehmenden in professionellen Lern-gemeinschaften (mini PLGs) zur kollegialen fachbezogenen Unterrichts-entwicklung, sollen die Kooperations- und (Selbst-)Reflexionsfähigkeiten von Mathematiklehrkräften und -moderatoren gefördert werden, um nach-haltig eine Weiterentwicklung ihres Unterrichts und ihrer Fortbildungen zu erreichen.                                 Literatur Blömeke, S. (2013). Mathe. Lehren. Lernen. Theoretischer Rahmen des Deutschen Zentrums für Lehrerbildung Mathematik.  Online verfügbar: http://www.dzlm.de/media/Theoretischer-Rahmen_v2.pdf Lipowsky, F. (2004). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Die Deut-sche Schule, 96(4), 462–479. Timperley, H. S. (2011). Realizing the power of professional learning. London: Open University Press.  690

Wie „multiplizieren“ Mathematikmultiplikatoren in ihren selbst gestalteten Lehrerfortbildungsmaßnahmen?

https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/33205/1/BzMU14-4ES-Kuzle-153.pdf

Wie „multiplizieren“ Mathematikmultiplikatoren in ihren selbst gestalteten Lehrerfortbildungsmaßnahmen?

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