Streit, Christine

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

Christine STREIT, Nordwestschweiz MATHElino - Frühes Lernen von Mathematik im Übergang vom Kindergarten zur Schule l.  Begleitetes Lernen zwischen Instruktion und Konstruktion  Wie kann frühes Lernen von Mathematik in den Kindergartenalltag inte-griert werden, so dass die Besonderheiten der Stufe gewürdigt werden und gleichzeitig die Anschlussfähigkeit für schulisches Lernen gegeben ist? Im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojektes MATHElino (Laufzeit 2008-2009) wurde ein Konzept entwickelt, das auf mathemati-sches Lernen im Kindergarten fokussiert und eine mathematische Lernbio-grafie ohne Brüche ermöglichen soll. (Vgl. Royar; Streit 2010)  Zentrales Element ist das dreidimensionale KSM-Modell zur Kategorisie-rung mathematischer Lernanlässe. Das Modell umfasst die drei Kernberei-che Zahl, Raum und Form, Maß, zwei Sichtweisen auf mathematische Lerninhalte (Anwendungs- und Strukturorientierung) sowie die drei me-thodischen Aspekte "freies Tätigsein", "arrangierte Lernsituationen" und "instruierte Sequenzen". Eine ausführliche Darstellung des Modells findet sich bei Royar; Streit (2009).  In der Umsetzung sind die eigenen Konstruktionsleistungen der Kinder im Umgang mit mathematikhaltigen Materialien Ausgangspunkt sowohl der Theorie als auch der behutsamen pädagogischen Intervention. Dahinter steht die Überzeugung, dass Lernen einerseits der Anregung und Anleitung, andererseits der aktiven Eigentätigkeit bedarf.  Nur so können flexible Wis-sensstrukturen ausgebildet werden. Wichtig in diesem Zusammenhang ist ein in der Interaktion stattfindender Aushandlungsprozess, der wiederum die Möglichkeit zur Unterstützung („scaffolding“) durch die Lernbeglei-ter/innen  bietet (vgl. z. B. Rogoff 1990). Eine gleichgewichtige Berücksichtigung von Instruktion und Konstruktion ist vor allem beim frühen institutionalisierten Lernen im Kindergarten mög-lich. Die Gestaltung der Lernarrangements ist weniger durch enge Zeitvor-gaben, einen Fächerkanon, Leistungskontrollen etc. vorgegeben. Das freie Tätigsein des Kindes ist historisch verankert und hat auch aktuell immer noch eine zentrale Bedeutung inne (vgl. z.B. Wannack u.a. 2008).  Entsprechend wurde in der Erprobung dem freien Tätigsein besondere Be-deutung zugewiesen. Die Beobachtung der Kinder während dieser Phase war Planungs- und Reflexionsgrundlage für weitere didaktische und me-thodische Maßnahmen.  Für eine erfolgreiche Intervention im Sinne einer kognitiven Aktivierung der Kinder scheinen besonders drei Aspekte von Bedeutung zu sein: ─ Die Lernbegleiter/innen müssen den mathematischen Gehalt der Si-tuation, der Handlung, der Produkte der Kinder usw. erkennen. ─ Sie müssen die Denkwege und Lernprozesse der Kinder nachvollzie-hen und verstehen (vgl. auch Tharp, Gallimore 1988).  ─ Sie müssen eine Sensitivität für die richtigen Momente der Interventi-on entwickeln: Wann und wie soll ein Impuls gesetzt werden, ohne die Qualität und Intensität des freien Tätigseins zu beeinträchtigen? Die Ergebnisse der theoriebasierten und reflexiven Begleitung waren am-bivalent: In der Abschlussbefragung mittels eines Fragebogens wurde deut-lich, dass sich die Einstellung zur Mathematik im Allgemeinen und zur Mathematik im Kindergarten im Besonderen bei den Teilnehmerinnen im Laufe des Projektes positiv verändert hatte. Diese Entwicklung spiegelte sich auch in einem veränderten Handeln in der Praxis wider. Der theoreti-sche Erkenntniszuwachs konnte von den Teilnehmerinnen zu mathematik-haltigen Lernsituationen in Beziehung gesetzt werden. Dies gelang vor al-lem auf der planerischen Ebene und in Bezug auf das Einbringen eigener Vorschläge zur konkreten Umsetzung des Konzeptes. Zur Dokumentation der Lernprozesse der Kinder erstellten die Teilnehmerinnen kurze Beo-bachtungsprotokolle sowie Fotografien arbeitender Kinder oder fertiger Produkte. Die Analysen erfolgten oft ausschließlich auf der beschreibenden Ebene. In den „stimulated-recall“-gestützten Auswertungsgesprächen wur-den episodische Beobachtungen immer wieder in Bezug zum allgemeinen Verhalten einzelner Kinder gesetzt. Das eigene Interventionsverhalten wurde dagegen nur eingeschränkt reflektiert. Wie auch in der Studie von König gezeigt, waren häufig enge Fragestellungen und direkte Handlungs-anweisungen und nur selten Impulse für weiterführende Denkschritte zu beobachten (vgl. König 2009).  2.  Für einen guten Mathestart - MATHElino in Kindergarten und An-fangsunterricht Für eine nachhaltige Implementierung des Konzeptes sind umfassende Weiterbildungsangebote notwendig. Dies wird nun im Rahmen des Projek-tes "Für einen guten Mathestart" in der Nordwestschweiz umgesetzt. Dabei werden die spezifischen schweizerischen bildungspolitischen Gegebenhei-ten hinsichtlich der Bildungsstufe 4- bis 8-jähriger Kinder berücksichtigt.  Bedingt durch die interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule, das so genannte HarmoS-Konkordat, wird der Kindergarten mittelfristig wahrscheinlich integraler Teil der "Volksschule" sein. Neue Studiengänge an verschiedenen Pädagogischen Hochschulen des Landes ermöglichen den Erwerb der  gemeinsamen Lehrbefähigung für Kindergarten und "Unterstufe" (1. und 2. Klasse Primarschule).  Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, stufenübergreifende Weiter-bildungsmaßnahmen anzubieten. Kindergarten und Schule sind durch einen gemeinsamen Bildungsauftrag verbunden. Beide Institutionen stehen in der Verantwortung, ihre Bildungsbemühungen anschlussfähig zu gestalten und die Kontinuität in der Bildungsbiographie der Kinder zu sichern. Das kann aber nur gelingen, wenn Kindergarten und Schule  kooperativ tätig sind - gerade im Hinblick auf die Gestaltung des Übergangs. Hellmich geht davon aus, dass "geeignete Bedingungen – wie beispielsweise aufeinander abge-stimmte Bildungsaufträge vor- und grundschulpädagogischer Institutionen, geeignete Kooperationen der beteiligten Erzieherinnen/Erzieher und Grundschullehrerinnen/-lehrer sowie auf Expertise begründete Ausbil-dungskonzepte von Erzieherinnen/Erziehern und Grundschullehrerinnen/-lehrern – sich positiv auf Bildungskarrieren von Kindern, besonders im Übergang von einer vorschulischen Institution in die Grundschule, auswir-ken.“ (Hellmich 2007, S.3) Entsprechend braucht es innovative Konzepte, die Möglichkeiten aufzei-gen, wie Kindergarten und Schule gemeinsam zu einem „guten Mathestart“ beitragen können. Auf der Basis von Kooperationen zwischen Kindergärten und Schulen, die gemäß dem KSM-Modell arbeiten, wird an der Pädagogi-schen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz an einer entspre-chenden Konzeptentwicklung gearbeitet. Das KSM-Modell ist aufgrund seiner Modulstruktur erweiterungsfähig für den Anfangs-unterricht. Es bie-tet Orientierungshilfen, um das eigene pädagogische und didaktische Han-deln begründbar zu machen, es an Zielperspektiven zu koppeln und Belie-bigkeit zu vermeiden. Im Rahmen der Weiterbildungsmaßnahmen wird das Modell genutzt, um die Professionalisierungsprozesse der Lehrpersonen zu unterstützen. Geplant ist ein mehrstufiges Vorgehen, das die Lehrpersonen im Auf- und Ausbau ihrer mathematischen, fachdidaktischen und diagnostischen Kom-petenzen unterstützen soll. Dabei werden die empirischen Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen berücksichtigt. (Vgl. Lipowsky 2010)   Kooperationsprojekt "Für einen guten Mathestart" Phase 1 Einführung  (stufenübergreifende Kleingruppen)  Phase 2 Theoriebasierter Input  und "Coaching" im Feld  (stufenspezifisch) Phase 3 Kooperativer „Dreischritt“  in der Kleingruppe (vgl. Pe-ter-Koop; Prediger 2008) Planen: Materialauswahl und Planung von selbstdifferenzie-renden Lernarrangements auf der Grundlage des KSM-Modell Handeln und Beobachten (videogestützt): Erprobung und Dokumentation Analysieren und Reflektieren: - Freie Äußerungen  und fokussierte Fragestellungen - Diskussion von alternativen Interventionsmöglichkeiten Literatur Hellmich, F. (2007). Bedingungen anschlussfähiger Bildungsprozesse von Kindern beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Bildungsforschung, 4, 1  König, A. (2009). Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern. Wiesba-den: VS  Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf – Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Leh-rerfortbildung. In Müller, F., Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (Hrsg.), Leh-rerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung, Münster: Waxmann, S. 51-72 Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York, NY: Oxford University Royar, Th.; Streit, Ch. (2009). Mathematische Momente im Kindergarten schaffen und (er)fassen. Beiträge zum Mathematikunterricht,  Münster: WTM-Verlag, S. 403-406 Royar, Th.;  Streit, Ch. (2010). MATHElino. Kinder begleiten auf mathematischen Ent-deckungsreisen. Seelze: Kallmeyer Peter-Koop, A.; Prediger; S.  (2005). Dimensionen, Perspektiven und Projekte mathe-matikdidaktischer Handlungsforschung. In: Eckert, Ela / Fichten, Wolfgang (Hrsg.): Schulbegleitforschung: Erwartungen – Ergebnisse - Wirkungen, Waxmann Verlag, Münster 2005, S. 185-201 Tharp, R.G.,; Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. Cambridge, UK: Cambridge University Press Wannack, E.; Arnaldi, U.; Schütz, A. (2008). Das freie Spiel im Kindergarten – eine theoretische und didaktische Herausforderung für die Lehrerbildung. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (2), p. 63-67 

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