Jungmann, Tanja

Koch, Katja

Schulz, Andrea

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Andrea SCHULZ, Katja KOCH, Tanja JUNGMANN, Rostock „Mathe ist überall?!“ – Förderung der professionellen Responsivität pädagogischer Fachkräfte im Bereich Mathe-matik in Kindertageseinrichtungen Mathematik ist bereits vor Schulbeginn ein wesentlicher Bestandteil kindli-cher Aktivitäten (Ginsburg, Inoue & Seo, 1999) und in den meisten Bil-dungsplänen von Kindertageseinrichtungen fest integriert (Lorenz, 2012; vgl. Bildungskonzeption M-V, 2010). Die aktuelle Literatur (u.a. Gasteiger, 2010; Grüßing, 2009) betont die Notwendigkeit der Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte zur ge-zielteren alltagsintegrierten Förderung der mathematischen Basiskompe-tenzen der Kinder. Diese Forderung wird durch die Ergebnisse einer Studie von Peter-Koop et al. (2008) gestützt, nach der alltagsintegriert geförderte Kinder in ihren mathematischen Kompetenzen keine Unterschiede zu in Einzelsettings geförderten Kindern aufweisen. Neben einer entsprechenden Schulung scheint zur Professionalisierung eine zusätzliche Begleitung der pädagogischen Fachkräfte im Alltag durch ein Coaching effektiv zu sein. Während es diesbezüglich im anglo-amerikanischen Sprachraum einige Forschungsarbeiten gibt (vgl. Überblick bei Gupta & Daniels, 2012), ist die Befundlage im deutschen Sprachraum relativ dünn. Forschungsvorhaben Im Rahmen des von der Universität Rostock im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern durchge-führten Projektes KOMPASS (Kompetenzen alltagsintegriert schützen und stärken) wird ein Konzept zur alltagsintegrierten Förderung aller Kinder im Bereich der frühen mathematischen Bildung, den Bereichen Spra-che/Literacy sowie emotional-soziale Entwicklung entwickelt, implemen-tiert und evaluiert (vgl. Jungmann et al., 2012). Zentrale Forschungsfragen beziehen sich auf den Einzeleffekt der Fortbil-dung im Vergleich zum Effekt der Kombination aus Fortbildung und päda-gogischem Coaching a) auf die professionelle Kompetenz und Responsivi-tät der Fachkräfte, b) auf die kindliche Entwicklung. Es wurde ein Prä-Post-Design mit gestufter Intervention gewählt. Die In-terventionsgruppe 1 (IG 1) erhält zusätzlich zur Fortbildung auch das päda-gogische Coaching. Die Interventionsgruppe 2 (IG 2) wird lediglich fortge-bildet. Auf der Erzieherebene wird zur Erfassung der Kompetenzen das allgemei-ne Kompetenz-Modell von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Pietsch (2011) zugrunde gelegt, welches die Hand-lungskompetenz der ErzieherInnen in Hand-lungsgrundlagen (Dis-position), Handlungsbe-reitschaft und Hand-lungsvollzug (Perfor-manz) unterteilt (s. Abb. 1). Besondere Be-achtung findet die pro-fessionelle Responsivi-tät als Qualitätsmerkmal pädagogischen Handelns (Sarimski, 2012). Im Bereich der frühen mathematischen Bildung werden auf der Ebene der pädagogischen Fachkräfte (N=7) die Kompetenzen gemäß dem allgemei-nen Kompetenz-Modell über Fragebögen, Beobachtungen sowie Reflexi-onsinterviews erhoben. Auf der Kindebene (N=207) wird in Kooperation mit dem IPN in Kiel der Kieler Kindergartentest (KiKi, Grüßing et al., 2013) eingesetzt, welcher die mathematische Kompetenz der Kinder erfasst. Die Inhalte der mathematischen Fortbildung sind die Vermittlung von theo-riegeleitetem Wissen über allgemeine und inhaltliche Standards, die Ver-mittlung von Wissen über didaktische Prinzipien und Methoden, insbeson-dere lernmethodische Kompetenzen, der Umgang mit mathematischen Feh-lern der Kinder, Fördermöglichkeiten in Alltagssituationen sowie Möglich-keiten der Beobachtung und Dokumentation. Dabei liegen die allgemeinen mathematischen Standards Argumentieren und Begründen, Kommunizie-ren, Problemlösen, Verbindungen herstellen und Darstellen sowie die in-haltlichen mathematischen Standards Muster und Strukturen, Raum und Form, Zahlen und Mengen, Größen und Messen sowie Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit zugrunde. Erste Ergebnisse Während das im Wissenstest erhobene mathematische Fachwissen der pä-dagogischen Fachkräfte vom Prä- zum Posttest signifikant zunimmt, schät-zen die Fachkräfte ihr Wissen und ihre Handlungskompetenz selbst nicht Abbildung 1: Allgemeines Kompetenz-Modell (Fröhlich-GildhoffNentwig-Gesemann, Pietsch, 2011). als höher ein. Ein leichter Anstieg ist lediglich im selbsteingeschätzten Wissen über die kindliche Entwicklung zu verzeichnen. Weiterhin wurden die ErzieherInnen gefragt, welche mathematischen Kompetenzen Kinder in der Kindertageseinrichtung erwerben sollten. Eine Zuordnung der Nennungen zu den fünf inhaltlichen mathematischen Stan-dards weist zu beiden Messzeitpunkten eine deutliche Betonung des Be-reichs Zahlen und Mengen auf. Die Bereiche Muster und Strukturen sowie Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit werden vor der Fortbildung gar nicht benannt, nach der Fortbildung hingegen von drei bzw. zwei der sie-ben Fachkräfte. Den Bereich Größen und Messen erachten vor der Fortbil-dung zwei Fachkräfte als relevant, nach der Fortbildung sechs. Dagegen wird der Bereich Raum und Form vor der Fortbildung von allen sieben Er-zieherInnen benannt, nach der Fortbildung hingegen nur von sechs. Die Zustimmung der ErzieherInnen zur Ko-Konstruktion mathematischer Inhalte nimmt im Prä-Post-Vergleich deutlich zu, eine zunehmende Ten-denz zeigt sich ebenfalls hinsichtlich der Nutzung von Mathematik im All-tag der Kinder bis hin zur vollen Zustimmung aller sieben ErzieherInnen im Posttest. Die inhaltliche Beschränkung auf Zahlen und Formen findet schon vor der Fortbildung nur sehr geringe Zustimmung, nach der Fortbil-dung lehnen alle Fachkräfte diese Aussage ab. Auf der Kindebene kann aktuell nur die Ausgangslage dargestellt werden. Da die vorliegende Stichprobe der Normierung des KiKi dient, ist kein Vergleich mit der Altersnorm möglich. Die Verteilung ist erwartungskon-form linksschief, da der Test für die jüngeren Kinder noch zu schwer sein dürfte. Es besteht ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen der ma-thematischen Kompetenz und dem Alter der Kinder. Ausblick Im Jahr 2013 wird in der IG I ergänzend zur Fortbildung das pädagogische Coaching durchgeführt. Coaching ist definiert als individualisierte und si-tuationsbezogene Unterstützung pädagogischer Fachkräfte in der Planung, Durchführung und Auswertung (Reflexion) ihres pädagogischen Handelns in Hinblick auf erfolgreiche Entwicklungs- und Lernprozesse der Kinder (Oelkers & Reusser, 2008, in Anlehnung an Staub, 2004). Die Ziele des Coachings sind der Transfer der Fortbildungsinhalte, die Verknüpfung und Erweiterung von Wissens- und Handlungskompetenzen, insbesondere die Stärkung der professionellen Responsivität, das Wahr-nehmen, Erkennen und Aufgreifen didaktischer Situationen, die erhöhte Sicherheit im Handeln sowie eine zunehmende Selbstreflexion der pädago-gischen Fachkräfte. Mit Ergebnissen des zweiten Posttests in der IG 1 sowie der Prä- und Post-tests der IG 2, die nur die Fortbildung erhält, ist Anfang 2014 zu rechnen. Literatur Bildungskonzeption M-V für 0-bis 10-jährige Kinder (2010). Schwerin: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern.  Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Pietsch, S. (2011): Kompetenzorientie-rung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. http://www. weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/WiFF_ Expertise_Nr_19_Froehlich_ Gildhoff_ua_Internet__PDF.pdf [Zugriff: 07.06.2012]. Gasteiger, H. (2010). Elementare mathematische Bildung im Alltag der Kindertagesstät-te. Grundlegung und Evaluation eines kompetenzorientierten Förderansatzes. Müns-ter: Waxmann. Ginsburg, H. P., Inoue, N. & Seo, K.-H. (1999). Young children doing mathematics. Observations of everyday activities. In: J. V. Copley (1999), Mathematics in the ear-ly years (pp. 88-99). Reston, VA: National council of teachers of mathematics. Grüßing, M., Heinze, A., Duchhardt, C., Ehmke, T., Knopp, E. & Neumann, I. (2013). KiKi – Kieler Kindergartentest Mathematik zur Erfassung mathematischer Kompe-tenz von vier- bis sechsjährigen Kindern im Vorschulalter. In M. Hasselhorn, A. Heinze, W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.). Diagnostik mathematischer Kompe-tenzen (S. 67-80). Göttingen: Hogrefe. Grüßing, M. (2009). Mathematische Kompetenzentwicklung zwischen Elementar- und Primarbereich: Zusammenfassung und Forschungsdesiderate. In A. Heinze & M. Grüßing (Hrsg.). Mathematiklernen vom Kindergarten bis zum Studium. Kontinuität und Kohärenz als Herausforderung für den Mathematikunterricht (S. 53-58). Müns-ter: Waxmann. Gupta, S. & Daniels, J. (2012). Coaching and professional development in early child-hood classrooms: Current practices and recommendations for the future. NHSA Dia-log: A Research-to-Practice Journal for the Early Childhood Field, 15:2, 206-220. Jungmann, T., Koch, K., Schmidt, A., Schulz, A., Stockheim, D., Thomas, A., Tresp, T. & Etzien, M. (2012). Implementation und Evaluation eines Konzepts der alltagsinte-grierten Förderung aller Kinder zur Prävention sonderpädagogischen Förderbedarfs. Zwischenbericht 2012. http://www.sopaed.uni-rostock.de/fileadmin/Isoheilp/ KOMPASS/Zwischenbericht_2012.pdf [Zugriff: 03.03.2013]. Oelkers, J. & Reusser, K. (2008). Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Diffe-renzen umgehen. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bildungsforschung Band 27. http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung _band_siebenundzwanzig.pdf [Zugriff: 15.02.2013]. Peter-Koop, A., Grüßing, M. & Schmitman gen. Pothmann, A. (2008). Förderung ma-thematischer Vorläuferfähigkeiten: Befunde zur vorschulischen Identifizierung und Förderung von potentiellen Risikokindern in Bezug auf das schulische Mathematik-lernen. Empirische Bildung, 22 (2), 209-222. Sarimski, K. (2012). Behinderte Kinder in inklusiven Kindertagesstätten. Stuttgart: Kohlhammer. 

"Mathe ist überall?!"

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