Engler, Joana

Pelzer, Maria

Schuler, Stephanie

Wittmann, Gerald

Eldorado - Ressourcen aus und für Lehre, Studium und Forschung

Stephanie SCHULER, Joana ENGLER, Maria PELZER,  Gerald WITTMANN, Freiburg Anschlussfähige mathematische Bildung – Kontinuitäten und  Diskontinuitäten im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule Der Begriff der Anschlussfähigkeit wird seit der Jahrtausendwende im Kontext von Übergängen insbesondere vom Kindergarten in die Grund-schule verstärkt diskutiert (vgl. z.B. Hacker 2001, Faust u.a. 2004, Hell-mich 2007, von Bülow 2011). Anschlussfähigkeit zwischen diesen beiden Bildungsinstitutionen wird dabei aufgrund der unterschiedlichen Rahmen-bedingungen und Traditionen zumeist als nicht gegeben, aber als notwen-dig für einen gelungenen individuellen Übergang angesehen. Auch wenn in der aktuellen Diskussion zumeist die Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule betont werden (vgl. Roßbach 2006, Diehm 2008, Faust u.a. 2011), lassen sich aktuelle Entwicklungen im Kindergarten wie die Einführung von Bildungsplänen, länderspezifische und -übergreifende Ko-operationsprojekte, die Akademisierung der Ausbildung sowie domänen-spezifische Ansätze im Kindergarten auch im Sinne einer Annäherung des Kindergartens an die Schule deuten. Verbunden mit der Tatsache von institutionellen und damit auch individu-ellen Übergängen in der Bildungsbiographie ist die Forderung nach der Herstellung von bzw. nach einer Verbesserung der Anschlussfähigkeit. Idealtypisch lassen sich zwei Positionen unterscheiden (vgl. Roßbach 2006): (1) Erhöhung von Kontinuität, Reduktion von Unterschiedlichkeiten mit dem Ziel eines gleitenden, bruchlosen Übergangs für das einzelne Kind; (2) Unterstützung des Kindes bei der Bewältigung von Diskontinui-täten durch alle am Übergang Beteiligten (ErzieherIn, LehrerIn, Eltern), diese werden (auch) als entwicklungsförderliche Herausforderungen ange-sehen.  Inhaltlich beziehen sich die Forderungen nach einer Verbesserung der An-schlussfähigkeit auf folgende Bereiche (vgl. Roßbach 2006): (1) Koopera-tion von Kindergarten und Grundschule, (2) Aus- und Fortbildung des Fachpersonals, (3) strukturelle Veränderungen in Kindergarten und Grund-schule, (4) curriculare Abstimmung. Unter Rückgriff auf die idealtypischen Positionen zur Verbesserung der Anschlussfähigkeit können Entwicklun-gen in allen vier Punkten im Hinblick auf Kontinuität und Diskontinuität beschrieben werden. In der Mathematikdidaktik werden beispielsweise die Bildungspläne für Kindergärten bezüglich ihrer Kontinuitäten und Diskon-tinuitäten zu den KMK-Standards für die Grundschule untersucht (vgl. Royar 2007) sowie an die KMK-Standards angelehnte Entwürfe für Kom-petenzbereiche für den Kindergarten entwickelt (vgl. Steinweg 2008, 147; Royar & Streit 2010, 25). Unter Bezug auf die Beliefs-Forschung wird für die Verbesserung der An-schlussfähigkeit auf die Bedeutung der Überzeugungen und Einstellungen der am Übergangsprozess Beteiligten – also der ErzieherInnen und Lehre-rInnen – verwiesen (vgl. von Bülow 2011). Bisherige Untersuchungen in diesem Bereich beziehen sich zumeist auf eine der Berufsgruppen und nehmen insbesondere das Bild von Mathematik in den Blick (vgl. z.B. Thiel 2010, Benz 2012).  Im Projekt AnschlussM wird die Anschlussfähigkeit der mathematikdidak-tischen Überzeugungen und Praktiken von ErzieherInnen und Grundschul-lehrerInnen untersucht. In diesem Beitrag werden Ergebnisse zur folgenden Teilfrage vorgestellt: Welche Materialien werden im Kindergarten und in der Schule verwendet und welche Sichtweisen/Überzeugungen in Bezug auf das Lehren und Lernen von Mathematik steht dahinter? Neben einer repräsentativen Fragebogenstudie in Baden-Württemberg und Bremen wurde im Projekt AnschlussM hierzu auch eine qualitative Teil-studie durchgeführt, die sich wiederum aus zwei Teilen zusammensetzt. Im Rahmen von zehn Fallstudien wurden fünf Mathematikangebote von Er-zieherinnen und fünf Mathematikstunden von Lehrerinnen zu Beginn des ersten Schuljahres, die nach Aussage der Betreffenden jeweils typisch wa-ren, videotechnisch aufgezeichnet. Im Anschluss wurde jeweils ein Leitfa-deninterview mit der Erzieherin beziehungsweise der Lehrerin geführt. Zu zwei Gruppendiskussionen brachten insgesamt 35 TeilnehmerInnen Mate-rialien aus ihren Einrichtungen und Schulen mit. Diese Materialien waren der Ausgangspunkt für einen Austausch über die Gestaltung mathemati-scher Bildung innerhalb der Institutionen und im Übergang. Sowohl die Leitfadeninterviews als auch die Gruppendiskussionen wurden zunächst inhaltsanalytisch ausgewertet (vgl. Mayring 2010). Ergänzend werden in einem zweiten Schritt Überzeugungen der beiden Professionen in Bezug auf das Mathematiklernen im Übergang vom Kindergarten zur Grundschu-le rekonstruiert (vgl. Bohnsack 2009). Im Rahmen der Teilstudie gezeigte und berichtete Aktivitäten bezogen sich bis auf wenige Ausnahmen auf die Leitidee Zahl und Operationen. Die be-teiligten ErzieherInnen setzen Alltagsmaterialien, Programme für das vor-schulische Mathematiklernen oder auch beides ein. Die Verwendung von Alltagsmaterialien wird damit begründet, dass Mathematik überall im Kin-dergarten bzw. im Alltag zu finden sei. Dies verweist auf die Überzeugung, dass mathematische Bildung im Alltag stattfinden kann und soll. Die im Kindergarten auftretende Heterogenität mathematischer Kompetenzen wird in diesem Zusammenhang als normal und problemlos beschrieben. Der Einsatz von Programmen für das vorschulische Mathematiklernen (insbe-sondere Zahlenland, vgl. Preiß 2004), erfolgt – so ErzieherInnen – im Hin-blick auf die Schulvorbereitung. Diese Argumentation verweist auf die Überzeugung, dass eine Schulvorbereitung aller Kinder nur durch derartige Programme zu gewährleisten ist oder zumindest besser gelingen kann als mit Alltagsmaterialien. Als ein Ziel des Einsatzes sowohl von Alltagsmate-rialien als auch von Programmen geben ErzieherInnen an, dass die Kinder „Spaß an Mathematik“ haben sollen. Genauer betracht ist „Spaß an Ma-thematik“ damit gleichermaßen Ziel wie Gestaltungsprinzip der mathemati-schen Bildung im Kindergarten. Dass die anwesenden LehrerInnen primär über didaktische Arbeitsmittel im Anfangsunterricht berichten und diese als typisch für ihren Unterricht ein-schätzen, zeigt ihre Schwerpunktsetzungen. Neben dem Zählen, das auch von ErzieherInnen als zentral angesehen wird, stehen die Anzahlerfassung und das Verständnis der Teil-Ganzes-Beziehung im Vordergrund. Mathe-matische Bildung im Kindergarten, die über das Zählen hinausgeht, wird hingegen kritisch gesehen. Dahinter lässt sich die Überzeugung ausmachen, dass die Vermittlung von Kulturtechniken der Schule überlassen werden soll. Diese erfährt ihre Begründung einerseits aus der Besorgnis, das im Kindergarten Falsches gelernt werden könne (z.B. falsche Schreibabläufe beim Ziffernschreiben), andererseits aus der Befürchtung, dass sich die He-terogenität am Schulanfang durch Förderung im Kindergarten weiter erhö-hen könne. Während die Lehrkräfte die Heterogenität am Schulanfang als Herausforderung oder Belastung schildern, erhoffen sie sich von vorschuli-scher mathematischer Bildung im Kindergarten einen Abbau dieser Hete-rogenität. Diese Überzeugung zeigt sich auch in der Forderung, dass der Kindergarten allgemeine Kompetenzen wie Stifthaltung, Schneiden mit der Schere, Stillsitzen und Arbeitshaltung anbahnen solle, um den Schulanfang zu erleichtern.  Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich in der Wahl der Materialien und in den für den Materialeinsatz angeführten Begründungen ein professionsspezifisch unterschiedliches Bild von Mathematiklernen sowie unterschiedliche Ziele der jeweiligen Einrichtung widerspiegeln. An-schlussfähigkeit wird in den Augen der Beteiligten offenbar dann erreicht, wenn der Kindergarten seiner „Zuliefererrolle“ an die Schule besser ge-recht wird. In Bezug auf die Frage, worin diese Zuliefererrolle konkret be-steht, gibt es – wie dargelegt – allerdings unterschiedliche Vorstellungen von ErzieherInnen und Lehrkräften. Literatur Benz, C. (2012): Attitudes of Kindergarten Teachers about Math. In: JMD 33, 203–233. Bohnsack, R. (2009)7: Gruppendiskussionen. In: Flick, U.; von Kardorff, E. & Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rororo, 369–384. Diehm, I. (2008): Kindergarten und Grundschule – Zur Strukturdifferenz zweier Erzie-hungs- und Bildungsinstitutionen. In: Helsper, W. & Böhme, J. (Hg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften, 557-575. Faust, G.; Wehner, F. & Kratzmann, J. (2011): Zum Stand der Kooperation von Kinder-garten und Grundschule. Maßnahmen und Einstellungen der Beteiligten. In: Journal für Bildungsforschung Online, Jahrgang 3, Ausgabe 2, 38–61. Münster: Waxmann Faust, G. u.a. (Hrsg.) (2004): Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hacker, H. (2001): Die Anschlussfähigkeit von Kindergarten und Grundschule. In: Faust-Siehl, G. & Speck-Hamdan, A. (Hg.): Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt a. M.: Grundschulverband – Arbeitkreis Grundschule, 80–94. Heinze, A. & Grüßing, M. (Hg.) (2009): Mathematiklernen vom Kindergarten bis zum Studium: Kontinuität und Kohärenz als Herausforderung für den Mathematikunter-richt. Münster: Waxmann. Hellmich, F. (2007): Bedingungen anschlussfähiger Bildungsprozesse von Kindern beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In: bildungsforschung, Jahr-gang 4, Ausgabe 1. Mayring, P. (2010)11. Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim und Basel: Beltz. Preiß, G. (2004). Leitfaden Zahlenland. Band 1. Kirchzarten: Zahlenland Verlag Prof. Preiß. Roßbach, H.-G. (2006): Institutionelle Übergänge in der Frühpädagogik. In: Fried, L. & Roux, S. (Hg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim: Beltz, 280–292. Royar, T. (2007): Mathematik im Kindergarten. Kritische Anmerkungen zu den neuen „Bildungsplänen“ für Kindertageseinrichtungen. In: mathematica didactica 30(1), 29–48. Royar, T. & Streit, C. (2010): MATHElino. Seelze: Klett Kallmeyer. Steinweg, A.S. (2008): Zwischen Kindergarten und Schule – Mathematische Basiskom-petenzen im Übergang. In: Hellmich, F. & Köster, H. (Hg.): Vorschulische Bil-dungsprozesse in Mathematik und Naturwissenschaften. Klinkhardt, 143–159. Thiel, O. (2010). Teachers’ attitudes towards mathematics in early childhood education. In: European Early Childhood Education Research Journal, 18(1), 105-115. von Bülow, K. (2011): Anschlussfähigkeit von Kindergarten und Grundschule. Rekon-struktion von subjektiven Bildungstheorien von Erzieherinnen und Lehrerinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wird mit Mitteln des Bundesministeri-ums für Bildung und Forschung und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union unter den Förderkennzeichen 01NV1025/1026 und 01NV1027/1028 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren. 

Anschlussfähige mathematische Bildung

https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/32769/1/218.pdf

Anschlussfähige mathematische Bildung

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Eldorado - Ressourcen aus und für Lehre, Studium und Forschung