Vollstedt, Maike

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Maike VOLLSTEDT, HamburgAlles  sinnlos!  Oder  doch  nicht? –  Sinnkonstruktionen  von Hongkonger  Schülerinnen  und  Schülern  im  Kontext  des Mathematiklernens1 Sinnsuche beim schulischen LernenBereits Anfang der 1980er Jahre stellt Hurrelmann in einer deutschen Stu-die  fest,  dass  die  „Frage  nach  dem 'Sinn'  der  schulischen  Anforderun-gen“ (1983: 44) für Schülerinnen und Schüler immer stärker werde. Sie sei-en auf der Suche nach der für sie persönlichen Relevanz schulischer Lern-prozesse bzw. -inhalte in Gegenwart und Zukunft. Dies scheint kein rein deutsches  Phänomen  zu  sein.  Die  Auswertung  leitfadengestützter  Inter-views mit Hongkonger Schülerinnen und Schülern legt nahe, dass auch die-se auf der Suche nach dem Sinn beim Lernen von Mathematik im schuli-schen Kontext sind. Diese Interviews sind Teil einer qualitativen Zweilän-derstudie mit 15- und 16-jährigen Schülerinnen und Schülern aus Deutsch-land und Hongkong. Die Studie nimmt die Perspektive der Lernenden auf das Lernen von und die Auseinandersetzung mit Mathematik in den Blick und  rekonstruiert  die  Sinnkonstruktionen  der  Schülerinnen  und  Schüler. Datengrundlage sind leitfadengestützte Interviews mit einer Sequenz nach-träglichen lauten Denkens zur jeweils letzten Mathematikstunde. Die Daten wurden mit der  Grounded Theory (vgl. Strauß/Corbin 1996) ausgewertet. Für weitere Informationen zur Studie vgl. Vollstedt (2007a, 2007b).2 Sinnkonstruktion im Kontext schulischen MathematiklernensWie bereits an anderer Stelle dargelegt (vgl. Vollstedt 2007a, 2007b; sowie Vollstedt/Vorhölter im Druck), wird  Sinn im Rahmen der hier beschriebe-nen Studie  als  die  persönliche  Relevanz,  die  einem (Lern-)  Gegenstand oder einer Handlung beigemessen wird, verstanden. Sinn wird von einem Individuum in einer Situation (z.B. bei der Auseinandersetzung mit fachli-chen Inhalten im schulischen Unterricht) konstruiert und hängt von persön-lichen  Merkmalen  (Überzeugungen,  Ziele,  Denkstil  u.a.)  sowie  Hinter-grundmerkmalen der Person (Migrationshintergrund, Unterstützung durch die Familie, Privatunterricht u.a.) ab (vgl. Vollstedt 2007b, Vorhölter 2007). Durch den Einfluss dieser Voraussetzungen auf die Sinnkonstruktionen, die die Schülerinnen und Schüler im Kontext schulischen Mathematiklernens vornehmen, ist Sinnkonstruktion individuell in dem Sinne, dass verschiede-ne  Schülerinnen  und  Schüler  in  derselben  Situation  im  Klassenzimmer unterschiedliche Arten von Sinn konstruieren können.Analysiert  man  die  Interviewäußerungen  der Schülerinnen  und  Schüler genauer, wird klar, dass die Perspektiven auf das Lernen von Mathematik im schulischen Kontext vielfältig sind. Je nach interviewter Person ist eine andere Facette besonders wichtig und im Fokus der Äußerungen. Die Sinn-konstruktionen  lassen  sich  demnach  systematisieren  in  den  Sinn  von Mathematik (SK-M),  von  Mathematikunterricht (SK-MU),  vom  Lernen von Mathematik (SK-LM),  vom Betreiben von Mathematik (SK-BM) u.a. (vgl. Vollstedt/Vorhölter im Druck). Diese verschiedenen Facetten von Sinn im Kontext von schulischem Mathematiklernen spielen in Hongkong eine zentrale Rolle.  Sie werden im folgenden Kapitel mit zwei Fallbeispielen illustriert.3 Sinnkonstruktionen von zwei Schülern aus HongkongDie wichtigsten Sinnkonstruktionen von zwei sehr unterschiedlichen Schü-lern aus Hongkong sollen aufzeigen, wie verschieden sie im Kontext schu-lischen Mathematiklernens ausfallen können.3.1 MarcusMarcus ist ein eher leistungssschwacher Schüler, der kein besonderes Inter-esse  an  Mathematik  hat.  Er  hat  bezogen  auf  Mathematik  ein  niedriges Fähigkeitsselbstkonzept. Daher versucht er auch nicht, eigene Lösungswe-ge für Aufgaben zu finden, sondern folgt den Vorgaben seines Lehrers.Marcus lernt Mathematik aus Zwang (SK-LM), da es als Fach im Stunden-plan steht. Er ist jedoch froh, dass er zum Lernen von Mathematik gezwun-gen wird, da er der Überzeugung ist, dass jeder Mensch Grundkenntnisse in Mathematik haben sollte (SK-LM), um ein mündiger Mensch zu werden. Er würde sich ohne diesen Zwang nicht mit Mathematik auseinandersetzen. Obwohl Marcus Mathematik also nicht gerne mag, lernt er es doch auch für sich  selbst  (SK-LM),  wie  er  auch  selbst  etwas  zögerlich  formuliert.  Er scheint diese Antwort also als eher unangemessen zu empfinden.Wie bereits angedeutet, hat Mathematik für Marcus keine besondere per-sönliche Relevanz (SK-M). Allein im Nutzen bzw. in der Anwendung von Mathematik im Leben (SK-M) sieht er einen Zweck. Dabei geht es ihm nicht primär um die selbstständige Verwendung von Mathematik, sondern darum zu wissen, wo Mathematik sinnvoll gebraucht wird. Daher begrüßt er es auch, wenn dieser Aspekt im Unterricht thematisiert wird (SK-MU). Ohne diese Thematisierung ist ihm die Relevanz der Mathematik nicht klar, und er rechnet rein wie eine Maschine. Mit einer Anwendung hingegen fällt ihm das Verstehen wesentlich leichter und der Gegenstand des Unterrichts wird persönlich bedeutsam.Der Mathematikunterricht bietet Marcus darüber hinaus eine Möglichkeit, Kompetenz (nach dem richtigen Lösen von Aufgaben, SK-MU) und soziale Eingebundenheit  unter  seinen  Sitznachbarn  (durch  reden  mit  ihnen  und gegenseitiges Erklären bei  Nichtverstehen,  SK-MU) zu erleben.  Marcus' wichtigste  Sinnkonstruktion  mit  Bezug  zum  Mathematikunterricht  ist jedoch, dass er im Unterricht möglichst nicht über das notwendige Maß hinaus gefordert  werden möchte (SK-MU). Er vertritt  daher die Einstel-lung,  dass  diejenigen,  die  inhaltlich  stärker  gefordert  werden  möchten, additional mathematics1 wählen oder sich in ihrer Freizeit mit Mathematik beschäftigen sollten. So entwickelt Marcus auch keinen Ehrgeiz, wenn her-ausfordernde  Aufgaben  nicht  lösbar  scheinen.  Für  ihn  bietet  also  der Mathematikunterricht den Weg des geringsten mathematischen Widerstan-des  (SK-MU).  Der  Wettbewerb  jedoch,  der  unter  den  Schülerinnen und Schülern stattfindet, spornt ihn an, möglichst gute Leistungen zu erbringen (SK-MU, SK-BM), um das positive Gefühl des Erfolges zu erleben.3.2 VincentVincent ist im Gegensatz zu Marcus ein sehr leistungsstarker Schüler, der Mathematik sehr gerne mag. Er ist der festen Überzeugung, dass Mathema-tikleistung und Intelligenz in einem kausalen Zusammenhang stehen,  da Mathematik das logische Denken fördert. Diese Einstellung geht einher mit einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept bezogen auf Mathematik.Wettbewerb  hat  für  Vincent  im  Mathematikunterricht  selbst  wie  auch außerhalb der Schule eine zentrale Position. Durch Teilnahme an Mathema-tikolympiaden ebenso wie gute Mathematikleistungen im Unterricht erhofft er sich, eine gute Außenwirkung auf andere (SK-LM) sowie Vorteile für seine Zukunft (z.B. leichteren Zugang zum College, SK-LM) zu erzielen. Er möchte als möglichst intelligent erscheinen (SK-LM), was für ihn durch den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Mathematikleistung an den Zensuren ablesbar ist. Zensuren spielen also für Vincent eine sehr wichtige Rolle.Für Vincent ist das Erleben der eigenen Kompetenz im Mathematikunter-richt besonders wichtig (SK-MU, SK-BM). Beim Bearbeiten von schwieri-gen und herausfordernden Mathematikaufgaben nimmt er  nichts  anderes um sich herum wahr und ist total absorbiert von der Mathematik (SK-BM). Die Bearbeitung von leichten Aufgaben hingegen empfindet er als langwei-lig; er würde dann wie eine Kopiermaschine handeln. Vincent erlebt außer-dem Kompetenz, wenn er bessere Lösungen als die seiner Lehrerin erarbei-tet. Er engagiert sich in einem heimlichen Wettbewerb mit ihr (SK-MU), wer den effizienteren Lösungsweg für einen Aufgabentypus findet.1 In Hongkong wird zwischen den Fächern  mathematics und  additional  mathematics unterschieden. Letzteres ist ein Wahlfach und wird oftmals von den interviewten Schü-lerinnen und Schülern als herausfordernder als mathematics beschrieben.Schließlich bietet  der Mathematikunterricht  für Vincent  die Möglichkeit, soziale Eingebundenheit mit seinen Freunden zu erleben (SK-MU). Dies ist besonders dann möglich, wenn herausfordernde Aufgaben in Gruppenarbeit bearbeitet werden sollen. Vincent mag diese Arbeitsform besonders gern, da Gruppenarbeit in seinen Augen die Freundschaft stärkt (SK-BM).4 ZusammenfassungAnhand der kurzen Falldarstellungen von Marcus und Vincent wird deut-lich, dass Sinnkonstruktionen im Kontext des schulischen Mathematikler-nens sehr unterschiedlich ausfallen können. Für Marcus steht die weitestge-hende Vermeidung von Mathematik im Fokus seiner Tätigkeiten, wohinge-gen Vincent sich mit großer Hingabe möglichst schwierigen Herausforde-rungen stellt. Auch die Rolle von Anwendungsbezügen von Mathematik im Leben wird unterschiedlich bewertet. Ist sie zentral für Marcus, um einen Sinn in Mathematik zu sehen, spielt sie jedoch keine nennenswerte Rolle für Vincent. Darüber hinaus wird die wichtige Rolle von intentionalen und funktionalen Sinnkonstruktionen (vgl. dazu Vollstedt/Vorhölter im Druck) vor allem für einen leistungsschwachen Schüler wie Marcus offenbar .LiteraturHurrelmann,  Klaus.  1983.  Schule  als  alltägliche  Lebenswelt  im  Jugendalter.  In: Schweitzer,  Friedrich  und  Hans  Thiersch  (Hrsg.).  Jugendzeit  –  Schulzeit:  Von  den Schwierigkeiten,  die  Jugendliche  und  Schule  mit  einander  haben.  Weinheim:  Beltz. 30-56.Strauß, Anselm und Juliet Corbin. 1996.  Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz PVU.Vollstedt, Maike 2007a. Sinnkonstruktionen von Schülerinnen und Schülern im Mathe-matikunterricht in Deutschland und Hongkong. In: Gesellschaft für Didaktik der Mathe-matik  (Hrsg.).  Beiträge  zum  Mathematikunterricht  2007.  Hildesheim:  Franzbecker. 961-964.Vollstedt, Maike. 2007b. The Construction of Personal Meaning – A Comparative Case Study in Hong Kong and Germany. In: Pitta-Pantazi, Demetra  und George Philippou (Hrsg.).  European Research in Mathematics Education: Proceedings of the Fifth Con-gress of the European Society for Research in Mathematics Education. Larnaca: Depart-ment of Education, University of Cyprus. 2473-2482.Vollstedt, Maike und Katrin Vorhölter. im Druck. Zum Konzept der Sinnkonstruktion am Beispiel von Mathematiklernen. In: Koller, Hans-Christoph (Hrsg.). Sinnkonstrukti-on und Bildungsgang. Opladen: Barbara Budrich.Vorhölter, Katrin. 2007. Personal Meaning in Relation to Modelling Problems. In: Pitta-Pantazi,  Demetra  und George Philippou (Hrsg.).  European Research in Mathematics  Education: Proceedings of the Fifth Congress of the European Society for Research in  Mathematics  Education. Larnaca:  Department  of  Education,  University  of  Cyprus. 2190-2199.

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