Sjuts, Johann

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

Johann SJUTS, Leer Aufgabenkompetenz erwerben – ein modellhafter Berufs-feldbezug in der Lehrerausbildung In der aktuellen allgemein- und fachdidaktischen Diskussion gewinnt die Vorstellung eines neu akzentuierten Unterrichts eine zunehmende Bedeu-tung, in dem Aufgaben das Lernarrangement bestimmen, Aufgaben-bearbeitungen förderdiagnostische Wirkung erzielen und dabei empirische Ergebnisse von Vergleichsarbeiten und Leistungsstudien Berücksich-tigung finden (Thonhauser 2008). Voraussetzung ist, dass die Lehrperson über Aufgabenkompetenz verfügt. Aufgabenkompetenz ist … … die Fähigkeit, Aufgaben zu gestalten, Aufgaben zur kognitiven Akti-vierung von Schülerinnen und Schülern zu nutzen und zur Überprüfung von Lernleistungen einzusetzen sowie Aufgabenbearbeitungen von Schülerinnen und Schülern zu analysieren, … zugleich die Fähigkeit, individuelle und klassenbezogene Schüler-leistungen auszuwerten sowie die Ergebnisse von Aufgabenbearbeitungen in Zentralarbeiten und Schulleistungsstudien aufzunehmen und umzu-setzen, … somit eine zentrale Kompetenz, die es in den verschiedenen Phasen der Ausbildung zu erwerben und in der Berufspraxis weiterzuentwickeln gilt. Die Entwicklung von Aufgabenkompetenz obliegt allen Institutionen der Lehrerausbildung sowie der Lehrerfort- und -weiterbildung. Beteiligt sind die Universitäten mit Wissenschaft, Forschung und Lehre, ebenso die Studienseminare mit theoriebasierter Professionalisierung sowie schließ-lich die Schulen mit dem Anspruch eines reflektierten beruflichen Han-delns. Der Schuldienst verlangt berufslang lernende Akteure, die mehrere Phasen in verschiedenen Institutionen durchlaufen – als Lehramts-studierende in der Universität und in schulischen Praktika, als Referen-darinnen und Referendare daraufhin im Studienseminar und an der Ausbildungsschule, als Lehrerinnen und Lehrer sodann in der Schule. Es ist offensichtlich, dass der Erwerb von aufgabenorientierten didak-tischen professionellen Fähigkeiten phasenübergreifend eine Rolle spielt, eine Institutionen verbindende Angelegenheit ist und sich daher modell-haft für eine Kooperation eignet. Ein neuerdings gefördertes Projekt phasenübergreifender Lehrer-ausbildung, das Aufgabenkompetenz in den Mittelpunkt stellt, soll hier kurz Erwähnung finden. Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft hat 2009 mit der Aus-schreibung „Von der Hochschule in den Klassenraum: Neue Wege der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Studienseminaren in der Lehrerausbildung“ eine Initiative gestartet, um die gezielte Kooperation der für Lehrerausbildung zuständigen Institutionen zu fördern. Ausgewählt worden ist neben den Projekten in Jena, Magdeburg und Stuttgart das „Modellvorhaben Nordwest: Entwicklung von Diagnose- und Förderkompetenz im Unterricht und in Lehr-Lern-Laboren“ der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in Zusammenarbeit mit dem Studien-seminar Aurich für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie den Studienseminaren Leer, Oldenburg und Wilhelmshaven für das Lehramt an Gymnasien. Dieses Projekt intensiviert die Zusammenarbeit von Bildungswissen-schaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in Mathematik, Physik, Chemie und Biologie und verzahnt die Lehrerausbildungsphasen durch gemeinsame Veranstaltungen mit curricular abgestimmten Themen-bereichen. Es führt Ausbildende und Auszubildende aus Universität, Studienseminaren und Kooperationsschulen in Teams zusammen und verstärkt die forschungs- und berufsfeldorientierte Lehrerausbildung durch phasenübergreifende Lerngelegenheiten. Das Projekt fördert den Aufbau professioneller Fähigkeiten durch die Gestaltung und den Einsatz von Aufgaben zum fachbezogenen Diagnosti-zieren und Fördern und befähigt zur theoriegeleiteten und methoden-bewussten Aufnahme von Ergebnissen aus Forschungsprojekten und Schulleistungsstudien. Es ermöglicht eine selbstgesteuerte und forschungsorientierte Beobachtung und Auswertung von Lehr-Lern-Prozessen im Unterricht sowie in naturwissenschaftlichen Lehr-Lern-Laboren und Problemlöseseminaren zur Mathematik. Damit widmet es sich den verschiedenen Funktionen von Aufgaben, den Aufgaben zur Gestaltung von Lernprozessen (Lernaufgaben), den Auf-gaben zum Diagnostizieren und Fördern (Förderdiagnoseaufgaben) sowie den Aufgaben zum Überprüfen und Testen (Überprüfungsaufgaben). Die folgenden Ausführungen sollen die Bedeutung von Aufgaben-kompetenz exemplarisch verdeutlichen; hieran zeigt sich auch, dass der Mathematikunterricht mittlerweile zur Drosophila der empirischen Lehr-Lern-Forschung geworden ist (Terhart 2009). Im Rahmen des Projekts „Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung von mathe-matischer Kompetenz“ (kurz: COACTIV) waren die Mathematik-lehrkräfte, deren Klassen an den PISA-Erhebungen 2003 und 2004 teil-nahmen, Gegenstand der Forschung. Dabei wurden die von ihnen in den Schuljahrgängen 9 und 10 im Unterricht, in Klassenarbeiten und in Haus-aufgaben eingesetzten Aufgaben – insgesamt etwa 45.000 – untersucht. Die Frage war, welches kognitive Aktivierungspotential die Aufgaben boten (Jordan u. a. 2008). Von den vielen sehr detaillierten Ergebnissen sei hier die Kategorie des Mathematischen Argumentierens hervorgehoben. Mathematisches Argu-mentieren hat eine ausgewiesene Stellung in den Bildungsstandards, ist indes schon immer ein besonderes Kennzeichen mathematischen Denkens gewesen. Die Analyse zeigt, dass mathematisches Argumentieren auf einem sehr niedrigen Niveau verlangt wird, „dass am Gymnasium immerhin jede zehnte Aufgabe in Klassenarbeiten mathematisches Argumentieren erfor-dert, während dies in anderen Schulformen nur für jede fünfzigste Klas-senarbeitsaufgabe der Fall ist (Jordan u. a. 2008, S. 102). „Die Aufgaben, die deutsche Mathematiklehrkräfte verwenden, unterscheiden sich in ih-rem kognitiven Niveau (...) kaum im Hinblick darauf, ob sie für den Un-terricht, als Hausaufgaben oder für Klassenarbeiten eingesetzt werden. Darüber hinaus scheint insgesamt kein nennenswerter Anstieg im Niveau der für ein erfolgreiches Aufgabenlösen geforderten mathematischen Kompetenzen von der 9. zur 10. Klasse stattzufinden.“ (Jordan u. a. 2008, S. 99) Also: „Zieht man die von den Lehrkräften eingesetzten Aufgaben zu Rate, scheint mathematisches Argumentieren im deutschen Mathema-tikunterricht nahezu gar nicht gefordert zu sein.“ (Jordan u. a. 2008, S. 99) Die Studie zieht als Fazit: „Bei den Analysen stellte sich heraus, dass das durch die Aufgaben vermittelte kognitive Aktivierungspotential im Mathematikunterricht in Deutschland sehr niedrig ausgeprägt ist. Daraus kann gefolgert werden, dass die Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler über qualitätsvolle Aufgaben möglichst umfassend zu fördern, nur unzu-reichend genutzt wird. Die in Deutschland eingesetzten Aufgaben sind sehr homogen: Mathematisches Argumentieren findet kaum statt, die Auf-gabentexte sind sprachlich wenig anspruchsvoll, es muss nur selten mit anspruchsvollen mathematischen Darstellungen umgegangen werden, außermathematische und innermathematische Bezüge werden im Sinn des Modellierens nur wenig hergestellt. Auch weitere Indikatoren für das kog-nitive Aktivierungspotential weisen auf einen kognitiv anregungsarmen Mathematikunterricht hin.“ (Jordan u. a. 2008, S. 103) „Dass dieses geringe Potential zur kognitiven Aktivierung nicht nur aus theoretischer Sicht beklagenswert ist, sondern auch praktische Implika-tionen hat, konnte ebenfalls im Rahmen von COACTIC unter Nutzung der PISA-Schülerdaten gezeigt werden. So ließ sich in längsschnittlichen Analysen nachweisen, dass Schulklassen, in denen Aufgaben mit relativ höherem kognitiven Potential gestellt wurden, bei statistischer Kontrolle u. a. des Vorwissens nach einem Jahr deutlich bessere Leistungen auf-wiesen.“ (Jordan u. a. 2008, S. 103) Dazu passt, dass aus der Sicht von Gymnasialschülerinnen und -schülern die mathematischen Aufgabenstellungen von ihrer Struktur her in nur geringem Maße kognitiv herausfordernd oder selbständigkeitsfördernd sind (Prenzel u. a. 2004, S. 343). „Berücksichtigt man im Zusammenhang mit diesen Resultaten aktuelle bildungspolitische Veränderungen wie die verbindliche Einführung der Bildungsstandards in allen Schulformen, so muss konstatiert werden, dass es auch nach mittlerweile mehreren Jahren (…) noch nicht hinreichend gelungen ist, eine kognitiv anregende Aufgabenkultur in den Schulen breit zu verankern. Dies ist (…) aber eine notwendige Bedingung für eine erfolgreiche Implementation der Standards.“ (Jordan u. a. 2008, S. 103 f.) Also: Die Fähigkeit, Aufgaben zu gestalten, Aufgaben im Unterricht und zur Überprüfung von Lernleistungen einzusetzen sowie Aufgaben-bearbeitungen zu analysieren und die Ergebnisse diagnostisch zu interpre-tieren, ist ein essentieller Bestandteil des professionellen Könnens von Lehrerinnen und Lehrern. Der Erwerb von Aufgabenkompetenz spielt phasenübergreifend eine bedeutende Rolle, ist eine Institutionen verbin-dende Angelegenheit und eignet sich modellhaft für eine bisher immer noch vernachlässigte Kooperation. Literatur: Jordan, Alexander & Krauss, Stefan & Löwen, Katrin & Blum, Werner & Neubrand, Michael & Brunner, Martin & Kunter, Mareike & Baumert, Jürgen (2008): Aufgaben im COACTIV-Projekt: Zeugnisse des kognitiven Aktivierungspotentials im deutschen Mathematikunterricht. In: Journal für Mathematik-Didaktik, Jahrgang 29, Heft 2, 2008, S. 83-107 Prenzel, Manfred & Baumert, Jürgen & Blum, Werner & Lehmann, Rainer & Leutner, Detlev & Neubrand, Michael & Pekrun, Reinhard & Rolff, Hans-Günter & Rost, Jürgen & Schiefele, Ulrich (Hrsg.) (2004): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugend-lichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster 2004 Terhart, Ewald (2009): Didaktik. Eine Einführung. Stuttgart 2009 Thonhauser, Josef (Hrsg.) (2008): Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik. Münster 2008 

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