In diesem Beitrag werden mathematikdidaktische Arbeiten zur Frühen Bildung im Hinblick auf drei Fragen analysiert: - Welche mathematikdidaktischen Forschungsfelder zur frühen Bildung lassen sich ausmachen? - Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den Forschungsfeldern und wo zeigt sich weiterer Forschungsbedarf

Schuler, Stephanie

Wittmann, Gerald

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

Stephanie SCHULER, Gerald WITTMANN, Schwäbisch Gmünd Forschung zur frühen mathematischen Bildung – Bestandsaufnahme und Konsequenzen In diesem Beitrag werden mathematikdidaktische Arbeiten zur Frühen Bil-dung im Hinblick auf drei Fragen analysiert:  ─ Welche mathematikdidaktischen Forschungsfelder zur frühen Bildung lassen sich ausmachen? ─ Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den Forschungsfeldern und wo zeigt sich weiterer Forschungsbedarf? 1 Felder mathematikdidaktischer Forschung Derzeit sind im Bereich der frühen mathematischen Bildung vier For-schungsfelder zu erkennen: (1) Entwicklungsforschung, (2) Kompetenzer-hebung und Diagnose, (3) empirische Evaluation und (4) Erforschung von Alltagspraxen. Forschungsfeld 1: Entwicklungsforschung In diesem Feld bildet die Entwicklung verschiedener Arten von Materia-lien, Lernangeboten sowie Lehrgängen und Förderprogrammen einen ers-ten Schwerpunkt (für eine detaillierte Darstellung vgl. Schuler 2008). Dar-über hinaus gibt es an den NCTM Standards orientierte Curricula, die lang-fristig angelegt sind und den gesamten Vorschulbereich in altershomogener Organisation umfassen (Clements & Sarama 2003, Greenes u. a. 2004). Forschungsfeld 2: Kompetenzerhebung und Diagnose Untersuchungen zur Kompetenzerhebung insbesondere in den 1980er und 1990er Jahren zeigen die arithmetischen und geometrischen Kompetenzen von Schulanfängern, aber auch eine große Heterogenität diesbezüglich auf (Schmidt & Weiser 1982, Grassmann 1995, Selter 1995, Caluori 2004). Diese Studien zielen nicht auf die frühe Bildung, sondern sollen Argumente für eine Weiterentwicklung des Anfangsunterrichts empirisch stützen. Ty-pische Methoden sind Bildsachaufgaben und Interviews.  Im Bereich der (Individual-)Diagnostik lassen sich standardisierte Instru-mente (wie der Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung; van Luit u.a. 2001) und eher informelle Instrumente (wie das Elementarmathemati-sche Basisinterview; Peter-Koop u. a. 2007) unterscheiden. Beide Formen können einerseits bei statistischen Erhebungen auch in größeren Populatio-nen und mit mehreren Messzeitpunkten eingesetzt, andererseits aber auch für individualdiagnostische Zwecke herangezogen werden. Grundlage die-ser Instrumente sind Analysen von Vorläuferfähigen bzw. Basiskompeten-zen zum Zahlbegriffserwerb. Forschungsfeld 3: Empirische Evaluation Dieses Forschungsfeld zielt auf den Nachweis kurzfristiger und langfristi-ger Effekte von Förderprogrammen, Trainings und Lehrgängen einerseits (Krajewski 2008, Quaiser-Pohl 2008) sowie von Curricula, Förderkonzep-ten und der Dokumentation von Lernprozessen andererseits (Clarke u. a. 2008, Clements & Sarama 2007, Gasteiger & Steinweg 2007). In der methodologischen Orientierung handelt es sich dabei fast durchgän-gig um quantitative Studien, die einem klassischen vergleichenden Design mit Vor- und Nachtest sowie z. T. auch einem Follow-up-Test folgen. Das Ziel ist der Nachweis von Lerneffekten eines inhaltlichen oder eines me-thodischen Konzepts, gelegentlich auch der Vergleich zweier Konzepte. Forschungsfeld 4: Erforschung von Alltagspraxen Ziel der Forschungsarbeiten in diesem Feld ist die Erfassung des Status quo in den Kindergärten, eine Beschreibung des Alltags und günstiger Praxen. Die Studien sind überwiegend qualitativ ausgerichtet und im Vergleich zum letzten Forschungsfeld gibt es noch wenige (abgeschlossene) For-schungsarbeiten. Forschungsfragen sind z. B. folgende: ─ Mit welchen Materialien und in welchen Situationen sind mathematische Aktivitäten im Kindergartenalltag zu beobachten? (Ginsburg u. a. 2004) ─ Welche Kontextfaktoren und Bedingungen für derartige mathematische Aktivitäten lassen sich ausmachen? (Ginsburg u. a. 2004, Schuler & Wittmann 2009, Schuler 2009) ─ Welche Art der Instruktion, Anleitung wird praktiziert, welche wirkt sich förderlich auf mathematische Aktivitäten aus? (Carlsen u. a. 2009, Ti-rosh u. a. 2009, van Oers 1996/2004) Methodologisch sind diese Studien dem qualitativen Paradigma zuzuord-nen. Methodisch wird Videotechnik zur Aufzeichnung von Alltagssituatio-nen, aber auch von gezielt arrangierten Gesprächssituationen und Inter-views, eingesetzt. Die Datenauswertung erfolgt häufig mittels qualitativer Inhaltsanalyse mit anschließenden deskriptiven statistischen Verfahren, mittels Interaktionsanalyse oder Grounded Theory. Es wird versucht, auch nonverbale Kommunikation und Handlungen zu berücksichtigen. Mathe-matische Aktivitäten lassen sich in einem Dreieck von Materialien, Erzie-herin/Eltern und Spielpartner/Interaktionspartner verorten. Dabei wird von vielen Autoren die zentrale Rolle der Erzieherin betont und versucht, diese genauer zu beschreiben. 2 Entwicklungslinien und Ausblick In einer engen wechselseitigen Beziehung stehen die Forschungsfelder 2 und 4. Einerseits dienen umfangreiche Leistungserhebungen der Normie-rung diagnostischer Tests (van Luit u. a. 2001), andererseits werden spe-zielle diagnostische Instrumente entwickelt, um (Förder-)Maßnahmen im Hinblick auf die Lernerfolge der betreffenden Kinder evaluieren zu können (Clarke u. a. 2008; Peter-Koop u. a. 2007). Die Studien folgen jeweils klas-sischen quantitativen Designs. Ein Zusammenhang findet sich auch zwischen den Forschungsfeldern 1 und 4: An Entwicklungsforschungsprojekte schließt sich eine empirische Evaluation an; dies kann sich auf Material- und Lehrgangsentwicklung (Quaiser-Pohl 2008) oder auf Curricula (Clements & Sarama 2007) bezie-hen. Aber auch die umgekehrte Reihenfolge im Forschungsprozess tritt auf, wenn die Material- und Lehrgangsentwicklung der Kompetenzerhebung folgt oder zumindest maßgeblich von dieser beeinflusst worden ist (Kra-jewski u.a. 2007). Keine Zusammenhänge lassen sich bislang zwischen den Forschungsfel-dern (1) und (4) ausmachen, was ursächlich wohl darauf zurückzuführen ist, dass es bislang in beiden Feldern nur wenige abgeschlossene Projekte gibt. Dabei wäre gerade eine Verknüpfung dieser beiden Forschungsfelder viel versprechend: Seitens der didaktischen Entwicklungsforschung wird kaum an bestehende, aus der Praxis erwachsende Materialien und Lernan-gebote angeknüpft. Die Besonderheit der Bildungssituation im vorschuli-schen Bereich, die insbesondere auch stark vom jeweiligen Kindergarten-konzept abhängt, findet deshalb nur unzureichend Eingang in die Entwick-lungsforschung. Ein Aufgreifen der schon bestehenden Ansätze könnte fer-ner den Eingang didaktischer Entwicklungsforschung in die Praxis erleich-tern und beschleunigen. Literatur Caluori, F. (2004). Die numerische Kompetenz von Vorschulkindern. Theoretische Mo-delle und empirische Befunde. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Carlsen, M., Erfjord, I. & Hundeland P. S. (2009). Orchestration of mathematical activi-ties in the kindergarten: The role of questions. CERME 6, Lyon 2009. Clarke, B., Clarke, D., Grüßing, M. & Peter-Koop, A. (2008). Mathematische Kompe-tenzen von Vorschulkindern: Ergebnisse eines Ländervergleichs zwischen Australien und Deutschland. In: Journal für Mathematik-Didaktik 29(3/4), S. 259–286. Clements, D. H. & Sarama, J. (2007). Effects of a Preschool Mathematics Curriculum: Summative Research on the Building Blocks Project. In: Journal for Research in Mathematics Education 38(2), S. 136–163. Clements, D. H. & Sarama, J. (2003). Building blocks of early childhood mathematics. In: Teaching children mathematics 9(8), S. 480–484. Gasteiger, H. & Steinweg, A. S. (2007). Zwischenstandsbericht. Wissenschaftliche Be-gleitung der Implementierung der Lerndokumentation Mathematik im Rahmen des Projekts TransKiGs für das Land Berlin. Ginsburg, H. P., Inoue, N. & Seo, K.-H. (2004). Young children doing mathematics: observations of everyday activities. In: Copley, Juanita V. (Ed.). Mathematics in the early years. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, S. 88–99. Grassmann, M. u. a. (1995). Arithmetische Kompetenzen von Schulanfängern – Schlussfolgerungen für die Gestaltung des Anfangsunterrichts. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 23(7), S. 302–321. Greenes, C., Ginsburg, H. P. & Balfanz, R. (2004). Big math for little kids. In: Early childhood research quaterly 19, S. 159–166. Krajewski, K. (2008). Vorschulische Förderung mathematischer Kompetenzen. In: Pe-termann, Franz (Hrsg.). Angewandte Entwicklungspsychologie. Göttingen: Hogrefe, S. 275–304. Krajewski, K., Nieding, G. & Schneider, W. (2007). Mengen, zählen, Zahlen (MZZ). Cornelsen: Berlin. Peter-Koop, A., Wollring, B., Spindeler, B. & Grüßing, M. (2007). Elementarmathema-tisches Basisinterview. Mildenberger: Offenburg. Quaiser-Pohl, C. (2008). Förderung mathematischer Vorläuferfähigkeiten im Kinder-garten mit dem Programm „Spielend Mathe“. In: Hellmich, F. & Köster, H. (Hrsg.). Vorschulische Bildungsprozesse in Mathematik und Naturwissenschaften. Heil-brunn: Klinkhardt, S. 103–125. Schmidt, S. & Weiser, W. (1982). Zählen und Zahlverständnis von Schulanfängern. In: Journal für Mathematikdidaktik 3(2), S. 227–263. Schuler, S. (2009). Was können Spiele zur frühen mathematischen Bildung beitragen? Chancen, Bedingungen und Grenzen. In: Beiträge zum Mathematikunterricht. Hil-desheim: Franzbecker. Schuler, S. (2008). Was können Mathematikmaterialien im Kindergarten leisten? – Kri-terien für eine gezielte Bewertung, in Beiträge zum Mathematikunterricht. Hildes-heim: Franzbecker (CD-ROM). Schuler, S. & Wittmann, G. (2009). How can games contribute to early mathematics education? A video-based study. CERME 6, Lyon 2009. Selter, Ch. (1995). Zur Fiktivität der Stunde Null im arithmetischen Anfangsunterricht. In: Mathematische Unterrichtspraxis 16(2), S. 11–19. Tirosh, D., Tsamir, P. & Tabach, M. (2009). Can you do it in a different way? CERME 6, Lyon 2009. Van Luit, J. E., Van de Rijt, B. A. M. & Hasemann, K. (2001). Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (OTZ). Hogrefe: Göttingen. Van Oers, B. (2004). Mathematisches Denken bei Vorschulkindern. In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.). Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S. 313–329. Van Oers, B. (1996). Are you sure? The promotion of mathematical thinking in the play activities of young children. European Early Childhood Education Research Journal 4(1), S. 71–89. 

Forschung zur frühen mathematischen Bildung

https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/31399/1/098.pdf

Forschung zur frühen mathematischen Bildung

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Eldorado - Repository of the TU Dortmund