Die vorliegende Forschungsarbeit beschäftigt sich mit der Entwicklung der Lehrerprofessionalisierung durch die kollegialen Reflexionen videodokumentierter Gesprächsausschnitte. Dazu wird ein Ausschnitt einer kollegialen Reflexion mit dem dazu entwickelten theoretischen Analyseinstrument untersucht

Bräuning, Kerstin

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

Kerstin BRÄUNING, Essen Kollegiale Reflexionen von Mathematiklehrkräften der Grundschule – In welcher Form kommunizieren die Lehre-rinnen miteinander über mathematisches Wissen? Die vorliegende Forschungsarbeit beschäftigt sich mit der Entwicklung der Lehrerprofessionalisierung durch die kollegialen Reflexionen videodoku-mentierter Gesprächsausschnitte. Dazu wird ein Ausschnitt einer kollegia-len Reflexion mit dem dazu entwickelten theoretischen Analyseinstrument untersucht. Professionalisierung im Lehrerberuf ist laut Stenhouse (1975) die „Fähig-keit zur selbstgesteuerten beruflichen Weiterbildung und Weiterentwick-lung“. Dabei wird die Lehrperson als Forscher gesehen. Bisher scheint die Lehrerfortbildung (teacher professional development) eher kurzfristig an-gelegt, individualisiert und unabhängig von der Praxis zu sein (Ball & Co-hen, 1999). Professionalisierung ist jedoch kein individuelles Entwick-lungsproblem der Lehrkräfte, sondern ein Interaktionsgeschehen auf ver-schiedenen Ebenen. Dazu sollten Lehrergruppen in Lehrerfortbildungen längerfristig mit ihren Kollegen kollaborieren und Themen behandeln, die mit ihren täglichen Unterrichtsaktivitäten in Beziehung stehen (Little, 2002). 1. Projekt MathKiD In diesem Zusammenhang entstand das Forschungsprojekt „Mathemati-sche Gespräche mit Kindern – individuelle Diagnose und Förderung“ (MathKiD) in Zusammenarbeit mit Lehrkräften der Schuleingangsphase. Das Projekt setzt sich aus drei Schwerpunkten zusammen: individuelle Di-agnose und Förderung in Mathematik, Bedeutung der Interaktion / Kom-munikation für das Mathematiklernen sowie Professionalisierung von Ma-thematiklehrkräften durch kollegiale Reflexionen. Im Schuljahr 2007/2008 nehmen 5 Lehrerinnen der Klasse 1 & 2 aus zwei verschiedenen Grundschulen am Projekt teil. Dadurch ergeben sich zwei Kleingruppen, bestehend aus 2 bzw. 3 Lehrerinnen. In diesem Aufsatz soll ein strukturiertes Gespräch der Zweiergruppe näher betrachtet werden. Jede Lehrerin hat je 6 diagnostische Gespräche mit Kindern aus ihrer eigenen Klasse 2 geführt, die videografiert wurden, und an 4 Lehrerfortbildungen teilgenommen. In einem strukturierten Gespräch diskutieren, reflektieren und analysieren die beiden Lehrerinnen gemeinsam mit der Forscherin als Moderatorin Ausschnitte aus ihren selbst geführten Diagnosegesprächen mit Hilfe der dazugehörigen Transkriptausschnitte. Diese Gespräche wer-den audiografiert. Die zu diskutierenden Ausschnitte der Diagnosegesprä-che werden von der Forscherin ausgewählt und beinhalten interessante Si-tuationen unter drei verschiedenen Analyseperspektiven (Scherer, Söbbeke, & Steinbring, 2008): Analyse des in der Interaktion beobachteten Verste-hens des Kindes, Analyse von Intentionen / Vorgehensweisen des Ge-sprächsleiters, Analyse von Interaktionen zwischen dem Kind und dem Ge-sprächsleiter. Ein strukturiertes Gespräch gliedert sich in eine gemeinsame Analyse eines „Fall-Beispiels“ anhand eines Videoausschnittes und dazu-gehörigem Transkript unter je einem der drei Analyseperspektiven und ei-nem abschließenden Blitzlicht zu den neu gewonnenen Einsichten durch die Analyse des „Fall-Beispiels“. 2. Warum kollegiale Reflexionen? Es stellt sich die Frage, wie Lehrer dafür sensibilisiert werden können, die interaktive Konstruktion mathematischer Zusammenhänge in Diagnosege-sprächen zu erkennen. In kollegialen Reflexionen setzen sich die Lehrer diskursiv mit interaktiven Wissenskonstruktionen, Deutungsmustern und Einstellungen auseinander, die ihrerseits wiederum auf ein verändertes Handeln abzielen (Nührenbörger & Steinbring, 2009). Die Lehrer sollen in der kollegialen Reflexion keine wissenschaftlich distanzierte analytische Durchdringung des Diagnosegesprächs zum Zwecke einer Theoriebildung vollziehen. Sie sollen sich vielmehr bewusst werden, dass wir normaler-weise „jedesmal, wenn wir etwas Gesagtes hören, spontan einen unmittel-baren Schluß [ziehen], nämlich den, der Sprecher meine das, was wir selbst meinen würden, wenn wir das gleiche sagten. In manchen Fällen kann die-se Deutung zutreffend sein; es stellt sich heraus, daß er eben das gemeint hat. Aber bei den meisten Erörterungen, bei denen es um feinere Nuancen geht, als sie auch in einer Zeichensprache ausgedrückt werden könnten, wird das nicht der Fall sein“ (Ogden & Richards, 1974, p. 23). Im alltägli-chen Diskurs zwischen Lehrern in der Schule müssen sich diese auf die Aussagen des anderen verlassen und unmittelbar aus dem Gesagten Schlüs-se ziehen. Kollegiale Reflexionen von Diagnosegesprächsepisoden ermög-lichen den Lehrkräften einen „unüblichen“ Blick auf Interaktionsprozesse. Sie werden möglicherweise irritiert, auf feinere Nuancen aufmerksam und betrachten dadurch die Situation auf eine andere Weise. Die Weiterent-wicklung der Interaktions- / Kommunikationskultur setzt somit beim Leh-rer selbst an. 3. Kollegiale Reflexionen – Analyseinstrument und ein Beispiel Im Folgenden soll das Instrument zur Analyse kollegialer Reflexionen prä-sentiert (Nührenbörger & Bräuning, 2009) und für einen Ausschnitt eines strukturierten Gesprächs, eine kollegiale videobasierte Reflexionssitzung mit einer Moderatorin, angewendet werden. Im Zentrum des Interesses ste-hen die beiden Forschungsfragen: „In welcher Form kommunizieren die Lehrkräfte über mathematisches Wissen?“ und „Welche Art von Wissen entwickeln die Lehrkräfte zu dem jeweiligen Fall?“ Im Folgenden werden die zentralen Begriffe erläutert, die den Zugang der Lehrkräfte auf die zu interpretierende Szene kenntlich machen sollen. Die Lehrkräfte konstruieren einen Fall und nehmen dazu entweder eine organi-satorische, eine interaktionistische, eine mathematische oder eine forschen-de Rahmung ein. Als Fälle entstehen die folgenden Themen im Verlaufe einer kollegialen Reflexion: Mathematiklernen, Lehrerhandeln, mathemati-scher Inhalt und Diagnoseerkenntnisse & Förderideen. Wenn die Lehrkräf-te gemeinsam den Fall klären, nutzen sie verschiedene Lesarten, um dar-über zu kommunizieren. Entweder gehen sie eher spontan-vorgeprägt oder eher reflektiert-offen an die Beschreibung und Klärung des Falls. „Schil-dern“ und „Umschreiben“ sind Lesarten, die genutzt werden, um Wahr-nehmungsprozesse zu beschreiben. Dabei kann die Lesart „Schildern“ mit einem spontanen Erlebnisbericht und die Lesart „Umschreiben“ mit einer reflektierten Beobachtung eines Forschers verglichen werden. Die Lesarten „Bewerten“ und „Interpretieren“ dienen dazu Situationen zu deuten und zu erklären. Beim „Bewerten“ überwiegt die eigene Lesart des Falles und es wird nicht in Betracht gezogen, dass auch andere Deutungen möglich sind. Hingegen wird beim „Interpretieren“ von einer interpretativen Sorgfalt so-wie einer höheren Sensibilität ausgegangen. Die Lehrer in den kollegialen Reflexionen aktivieren unterschiedliche Kennzeichnungen der Genese des Wissens zum Fall – sie aktivieren nicht gelerntes (mathematisches, didaktisches, pädagogisches oder psychologi-sches) Wissen im Sinne von Kompetenzen. Der Begriff Wissen wird hier in dem Sinne verwendet, dass Lehrer im Diskurs Wissen anbringen, um den Fall zu klären und zu verstehen. Demnach entwickeln die Lehrer je nach Zugang zum Ereignis folgende Kennzeichnungen der Genese des fallbezo-genen Wissens. „Wissen durch Beobachtung“ umfasst Aktivitäten des Be-schreibens. Interaktionen werden wahrgenommen, erkannt und beschrie-ben. „Wissen durch Erfahrung“ umfasst ebenso wie das „Wissen durch Be-obachtung“ die Aktivitäten des Beschreibens, stellt aber einen Bezug zu den eigenen Erfahrungen dar, die mit dem Ereignis verbunden sind und in denen man selbst involviert war. „Wissen durch Transfer“ entsteht aus dem subjektiven Verständnis und der Interpretation der kommunikativen Äuße-rungen der am Gespräch Beteiligten. Die Ideen der anderen werden repro-duziert und in Beziehung zum eigenen Wissen gesetzt. „Wissen durch Ver-arbeitung“ entsteht, wenn die unterschiedlichen Wissensbestände miteinan-der verknüpft werden. Die mathematischen Lernprozesse werden verständ-lich und verallgemeinert. Es entwickelt sich Bewusstheit über die Situation. Wird das hier beschriebene theoretische Auswertungsinstrument auf einen Ausschnitt des ersten strukturierten Gesprächs der Zweiergruppe angewen-det, so lässt sich feststellen, dass die beiden Lehrerinnen hauptsächlich den Fall Lehrerhandeln unter interaktionistischer Perspektive und Mathematik-lernen des Kindes unter mathematischer Perspektive betrachten. Organisa-torische und forschende Rahmungen werden nicht eingenommen. Um den Fall zu deuten, nutzen sie meist die vorgeprägt-spontanen Lesarten „Schil-dern“ und „Bewerten“. Die beiden Lesarten „Umschreiben“ und „Interpre-tieren“ treten kaum auf und werden nur von der Lehrerin eingenommen, die nicht das zu diskutierende Diagnosegespräch geführt hat. Vielleicht aufgrund des ersten strukturierten Gespräches und der neuen Art auf Gespräche mit Kindern zu blicken, entwickeln die Lehrerinnen „Wissen durch Beobachtung und durch Erfahrung“, um den Fall für sich zu klären. Werden in der Entwicklung dreier aufeinander folgender strukturierter Gespräche die Lesarten betrachtet, so lässt sich feststellen, dass die beiden Lehrerinnen sich von eher vorgeprägt-spontanen hin zu offen-reflektierten Lesarten entwickeln. Dabei zeigt sich, dass die Lehrerinnen im Sinne des Zitates von Ogden/Richards, nicht mehr aus der betrachteten Videosequenz spontan, unbewusst und unmittelbar Schlüsse ziehen, sondern den Fall unterschiedlich deuten und gemeinsam darüber reflektieren. Strukturierte Gespräche regen die Lehrkräfte an, bewusster und professioneller über ma-thematische Diskurse zu reflektieren. Somit tragen sie zur Weiterentwick-lung der Professionalisierung von Lehrkräften bei. Literatur Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners. In G. Sykes & L. Darling-Hammond (Eds.), Teaching as the Learning Profession (pp. 3-32). San Francisco: Jossey Bass. Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice. Teaching and Teacher Education, 18(8), 917-946. Nührenbörger, M., & Bräuning, K. (2009). Teachers' collegial reflections of their own mathematics teaching processes. Paper presented at the CERME 6, 2009. Nührenbörger, M., & Steinbring, H. (2009). Forms of mathematical interaction in diffe-rent social settings [Electronic Version]. Journal of Mathematics Teacher Edu-cation. Ogden, C. K., & Richards, I. A. (1974). Die Bedeutung der Bedeutung Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag. Scherer, P., Söbbeke, E., & Steinbring, H. (2008). Praxisleitfaden zur kooperativen Re-flexion des eigenen Mathematikunterrichts. Institut für Didaktik der Mathematik der Universität Bielefeld. 

Kollegiale Reflexionen von Mathematiklehrkräften der Grundschule

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Kollegiale Reflexionen von Mathematiklehrkräften der Grundschule

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