Kieserling, Dennis

Romahn, Sonja

Roters, Bianca

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

- 17 -Das Theorie-Praxis-Modul (TPM), welches seit der LPO 2003 in allen Lehramtsstudiengängen an der TU Dortmund verankert ist, soll die theoretischen und praktischen Ausbildungsteile durch den hoch-schuldidaktischen Ansatz des forschenden Ler-nens miteinander verzahnen. Die Besonderheit des TPMs liegt in der interdisziplinären Zusam-menarbeit zwischen Lehrenden der Erziehungs-wissenschaft und den verschiedenen Fachdidak-tiken, die über den Zeitraum von einem Jahr gemeinsam eine Gruppe von bis zu 40 Studieren-den betreuen (vgl. für theoretische Grundlagen: Arens et al. 2009, Koch-Priewe 2009, Koch-Priewe/Kolbe/Wildt 2004; für Fachdidaktik Englisch: Papenberg 2009, Schocker von Ditfurth 2001). Die Studierenden bleiben als eine Gruppe über diesen Zeitraum zusammen, durchlaufen die einzelnen Elemente entsprechend gemeinsam und werden von einem Kooperationsteam bestehend aus zwei Lehrenden (EW/Fachdidaktik) begleitet. Dieser Artikel beschreibt die didaktische Umsetzung des TPMs in der Kooperation Fachdidaktik Englisch (Bianca Roters) und Erziehungswissenschaft (Sonja Romahn) sowohl aus Perspektive der Leh-renden als auch aus studentischer Sicht (Dennis Kieserling).Grafik: Aufbau TPM Englisch, eigene DarstellungPhase 1 – Auf den Anfang kommt es anVon Beginn an lag der Fokus unserer Zusammen-arbeit als Leiterinnen der Seminare auf der größt-möglichen Abstimmung der aus allgemeindidak-tischer und fachdidaktischer Sicht für das TPM relevanten Inhaltsbereiche. In Gesprächen über die Zieldimensionen des Moduls und über die Vor-stellungen der individuellen Seminarplanung und -gestaltung wurden folgende Schwerpunkte her-ausgearbeitet und in die Seminare integriert: Für beide Disziplinen bedeutsame Themen 1. (Leistungsbewertung, Unterrichtsmethoden, Planung von (Englisch-)Unterricht und For-schungsmethoden),disziplinbezogene Themen (Aufgaben und 2. Funktionen von Schule und Unterricht oder empirische Unterrichtsforschung im Fach Englisch am Beispiel DESI) undfreie Seminarzeiten zur individuellen Ab-3. stimmung im Verlauf des Semesters.Practice what you preachDas Theorie-Praxis-Modul (TPM) an der TU Dortmund in der Kooperation Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik EnglischDennis Kieserling, Sonja Romahn & Bianca RotersJournal Hochschuldidaktik, Jg. 20 (2009), Heft 2- 18 -Phase 2 – Zwei verschiedene Wege, ein gemeinsa-mes ZielDie erste Seminarsitzung gestalteten wir ‚perso-nal-interdisziplinär‘, um den Studierenden von Beginn an die Zusammenhänge (Ziele, Organisa-tion, Inhalte des TPM) und die Kooperation trans-parent zu machen. Die weitere Seminarkonzeption der zunächst getrennt stattfindenden Seminare (siehe Grafik) lässt sich trotz der verschiedenarti-gen methodischen Ausrichtung in sehr ähnlichen Strukturen zusammenfassen:Stetige Aufforderung zur Relation von Theo-• rie und Praxis – z.B. durch Schulbesuche mit theo retischer Vor- und Nachbereitung auf all-gemein- und fachdidaktischer Ebene,kritischer Umgang mit (inter-)disziplinären An-• sätzen zur theoretischen Auseinandersetzung mit dem Arbeitsfeld ‚Schule‘ – z.B. durch Ein-bindung aktueller bildungspolitischer Frage-stellungen in ein eigenes Studienprojekt, Aufbau einer ‚guten‘ Arbeitsatmosphäre, um in • der dritten Phase mit dem Schwerpunkt Refle-xion darauf aufbauen zu können – z.B. durch die Mitbeteiligung der Studierenden, Partne-rInnenarbeit und das Wahrnehmen von indivi-duellen Interessen undVermittlung des Grundansatzes practice what • you preach durch hohe Authentizität von Sei-ten der Seminarleitung und durch ein der in-dividuellen Arbeitsweise entsprechendes methodisches Vorgehen – z.B. mittels Schaf-fen von Transparenz, dem Führen eines Log-buches, zahlreichen Reflexionsanlässen oder dem Aufbau einer Kartei aller angewendeten Methoden.Phase 3 – Valuing Diversity – Das Begleitfor-schungsseminarDas Begleitforschungsseminar baute in allen Bereichen auf den vorhergehenden Seminaren auf. Um die Erfahrungen der einzelnen Studierenden im Praktikum möglichst zeitnah und aktuell auf-nehmen zu können, wurde die Internetplattform BSCW zu einem Praktikumstagebuch ausgeweitet, das die Studierenden zur selbstgesteuerten Refle-xion ihrer eigenen Erfahrung im Praktikum (In- und Ausland) intensiv nutzten (vgl. Papenberg 2009).Ein hohes Maß an Partizipation und inhaltlicher Mitbestimmung von Seiten der Studierenden und die Förderung eines angenehmen Seminarklimas sollten vor allem durch Rituale als verlässliche Elemente entwickelt werden. Im Folgenden ein Auszug:Abfrage und Einbindung der Erwartungen und •	Forderungen an das SeminarWarming up•	  – Einstimmung in den Seminartag und Erweiterung der MethodenkarteiElemente kooperativen Lernens (Johnson et al. 2005, Green/Green 2006, Konrad/Traub 2005, Nürnberger Projektgruppe 2009) dienten dazu, das Gruppengefühl voranzutreiben.‚Aktuelle Stunde‘ – Austausch über Erlebnisse •	im PraktikumAm Anfang der Seminarsitzung bringt ein/-e StudentIn einen Fall ein, der sie/ihn im Prak-tikum besonders beschäftigt hat. Sie/er for-muliert eine Frage an die konkrete Situation, die in der anschließenden Diskussion mit der Seminargruppe durch Aufzeigen unterschied-licher Perspektiven bearbeitet wird. Die Se-minarleitung hat die Aufgabe, aufkommende Normativität aufzuzeigen und kontextgebun-den auf theoretische Bezüge und Ergebnisse empirischer Forschung einzugehen. Die/der StudentIn beendet, ggf. mit Hilfe der Seminar-leiterinnen, das Gespräch, fasst die wichtig-sten Aussagen, Handlungsmöglichkeiten und/oder Literaturtipps zusammen und formuliert eine weiterführende Aufgabe an sich selbst, über deren Ausführung sie/er beim nächsten Mal berichtet.Inhaltsthematisches Arbeiten und vielfältige •	ReflexionsanlässeAbschluss	 und	 Reflexion	 des	 individuellen	•	Lernprozesses Abschließend hat jede/-r StudentIn die Aufga-be, den eigenen Lernzuwachs unter einer allge-meinen („Was habe ich heute Neues gelernt?“ „Was ist mir heute klar geworden?“) oder ei-ner spezifischen Fragestellung („Was habe ich heute über alternative Formen der Leistungs-messung gelernt?“) zu reflektieren (beispiels-weise durch einen Brief an sich selbst/an einen Freund, Erstellen einer Lernkurve, Wimmelbil-der, Critical Incidents Questionnaire). Aus der • Formulierung der eigenen Lernent-wicklung werden die nächsten Etappenziele individuell festgelegt.Phase 4 – Schul- und UnterrichtsbesucheDie Dozentinnen besuchen die Studierenden an ihren Schulen. In Kooperation mit den MentorIn-nen werden Reflexionsgespräche geführt und dar-aus resultierende Arbeitsschritte festgelegt.Phase 5 – Practice what you preachDer sich aus den Logbüchern und der Formulierung und stetigen Reflexion des eigenen Lernprozesses ablesbare Entwicklungsprozess der Studierenden wird, dem Prinzip ‚lernförderlich rückmelden‘ ent-sprechend, mit den Studierenden diskutiert und differenziert formuliert und bewertet.Journal Hochschuldidaktik, Jg. 20 (2009), Heft 2- 19 -Das TPM aus studentischer SichtAller Anfang ist schwer! Meine Erwartungen am Anfang des TPM waren hoch, doch kann ich rück-blickend sagen, dass ich vieles gelernt habe, das mich in meiner persönlichen beruflichen Entwick-lung vorangebracht hat. Dazu gehört zunächst der ausführliche Einblick in die Vielfalt unterrichtli-cher Methoden, die wir im Seminar unter Berück-sichtigung der jeweiligen Zusammensetzung der Lerngruppe sowie den individuellen Bedürfnissen und Lernzielen entsprechend selbst erproben konnten. Bei der Erstellung meines Unterrichts-entwurfes in der Fachdidaktik wurde dies deutlich: Ich fokussierte mich nicht nur auf die zu übermit-telnden fachlichen Inhalte, sondern reflektierte in diesem Zuge auch fortlaufend, wie ich diese den Schülerinnen und Schülern (SuS) am besten über-mitteln können würde. Darüber hinaus habe ich gelernt, im Unterrichts-entwurf und in meinem eigenen Unterricht Trans-parenz zu schaffen: Mit vergleichsweise wenig Aufwand – z.B. genügt es, den SuS zu Anfang der Stunde eine Folie zum geplanten Verlauf aufzule-gen – kann ich ein vertrauensvolles Lernklima her-stellen. Meine Erkenntnis: Wenn ich als Lehrper-son Ziele für meine Lerngruppe formuliere, sollte ich sie stets auch in diesen, für den Unterricht so zentralen, Prozess einbeziehen. Besonders hilf-reich für mich war, mir meiner schulischen Sozia-lisation bewusst zu werden (Verfassen eines Brie-fes an mich selbst). Diese Übung bewirkte bei mir eine intensive Auseinandersetzung mit meinem Studium und zukünftigem Lehrberuf, indem ich meine Vorstellungen diesbezüglich unter Rück-griff auf Erfahrungswerte kritisch hinterfragte. Der interdisziplinäre Bezug des Seminars, das kontinuierliche Herstellen von Praxisbezug und der ausgeprägte Reflexionsanteil initiierten wei-terhin eine fortdauernde Reflexion.Der Schwerpunkt der Blocktage lag neben der Behandlung der Forschungsfrage und zahlrei-cher methodischer Übungen immer zunächst auf dem Austausch der Erfahrungen im Praktikum. Gelernt habe ich hier, dass eine Kooperation mit anderen Lehrenden von großer Bedeutung ist; eine Einsicht, die mir auch in der zweiten Praxisphase zugute kam und die ich deshalb weiterhin auf-rechterhalten möchte.Durch die angenehme Größe des Seminars waren individuelle Schul- und Unterrichtsbesuche mög-lich. Das im Anschluss an die durchgeführte Ein-heit stattgefundene Reflexionsgespräch mit mei-ner Mentorin und den Dozentinnen ermöglichte es mir, meine Entwicklung im Laufe des Semesters zu reflektieren und nächste Schritte festzule-gen. Gelernt habe ich, dass es wichtig ist, sich als Berufsanfänger wiederholt vor dem Hintergrund der eigenen Entwicklung und den theoretisch-empirischen (Er-)Kenntnissen zu reflektieren. Dies wurde für mich beispielsweise an meinem kon-kreten Verhalten im Unterricht deutlich: Während ich zu Anfang meines Praktikums noch verstärkt dazu tendierte, wenig Zeit zwischen dem Stellen einer Frage und Schülermeldungen vergehen zu lassen – 40% der Lehrpersonen warten lediglich 3 Sekunden auf eine erste Schülermeldung (vgl. DESI 2006, 50) – so erweiterten sich durch die empirischen Ergebnisse meine Optionen, auf eine längere Wartezeit zu reagieren. Auch im Rahmen meiner derzeitigen Tutorentätigkeit betrachte ich mein Verhalten dahingehend kontinuierlich. Somit kann ich mit Überzeugung sagen, dass mich die umfassende theoretische und praktische Vorbe-reitung durch die TPM-Seminare auf einen erfolg-reichen Start in den Beruf vorbereitet hat, sodass ich diesem voller Freude und Erwartung entge-genblicke.AusblickDas eigene Forschungsprojekt und die oben dar-gestellte reflexive Seminarstruktur sollen den Studierenden die Möglichkeit geben, eine for-schend-reflexive Haltung zu entwickeln (vgl. für einen Überblick verschiedener Ansätze forschen-den Lernens: Roters et al. 2009). Diese intendierte reflexive Haltung findet sich auch in anderen Lern-ansätzen, wie bspw. dem problemorientierten, wieder, die in sich weniger forschungsorientiert und mehr auf den Erwerb von Schlüsselkompeten-zen ausgerichtet sind. Es wäre zu erproben, inwie-fern sich die Reflexion durch eine komplementäre Ergänzung beider Ansätze von der wissenschaftli-chen auch auf eine anwendungsbezogene Ebene erweitern könnte.LiteraturArens, Barbara / Blotzheim, Dirk / Koch-Priewe, Barbara / Roters, Bianca / Schneider, Ralf / Thiele, Jörg / Wildt, Johannes (2009). In: Roters, B. / Schneider, R. / Koch-Priewe, B. / Thiele, J. / Wildt, J. (Hrsg.): Forschendes Ler-nen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik, Profes-sionalisierung, Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.DESI-Konsortium (2006): Unterricht und Kompetenzer-werb in Deutsch und Englisch – Zentrale Befunde der Studie (DESI). Frankfurt a.M.: DIPF.Green, N. / Green, K. (2006/2007): Cooperative learning. Unveröffentlichte Unterlagen zur Fortbildung.Johnson, David W. / Johnson, Roger T. / Johnson Holubec, Edyth (2005): Kooperatives Lernen Kooperative Schule: Tipps, Praxishilfen und Konzepte. Mühlheim: Verlag an der Ruhr.Journal Hochschuldidaktik, Jg. 20 (2009), Heft 2- 20 -Koch-Priewe, Barbara: (2009) Forschendes Lernen in Praxisstudien - Unterwegs zu einer Didaktik profes-sionsorientierter Lehrerinnen und Lehrerbildung.  In: Roters, B. / Schneider, R. / Koch-Priewe, B. / Thiele, J. / Wildt, J. (Hrsg.): Forschendes Lernen in Praxisstudien. Hochschuldidaktik, Professionalisierung, Kompetenz-entwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.Koch-Priewe, Barbara / Kolbe, Fritz-Ulrich / Wildt, Johan-nes (Hrsg.) (2004): Grundlagenforschung und mikrodi-daktische Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heil-brunn: Klinkhardt.Konrad, Klaus / Traub, Silke (2005): Kooperatives Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.Nürnberger Projektgruppe (Hrsg.) (2009): Erfolgrei-cher Gruppenunterricht: Praktische Anregungen für den Schulalltag. Velber: Kallmeyer.Papenberg, S. / Roters, Bianca (2009): „Bridging the gap – Kooperation von Fachdidaktik und Erziehungswissen-schaften an der Universität Dortmund“. In: Sandten, C. / Eberhardt, U. (Hrsg.): Neue Impulse der Hochschuldidak-tik. Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften.Roters, Bianca / Schneider, Ralf / Koch-Priewe, Barbara / Thiele, Jörg / Wildt, Johannes (Hrsg.) (2009): Forschen-des Lernen in Praxisstudien. Hochschuldidaktik, Profes-sionalisierung, Kompetenzentwicklung Bad Heilbrunn: Klinkhardt.Schocker-Ditfurth, Marita v. (2001): Forschendes Ler-nen in der fremdsprachlichen Lehrerbildung: Grundla-gen, Erfahrungen, Perspektiven. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr.Das Autoren-TeamDennis Kieserling studiert die Fächer Englisch und Deutsch für das Lehramt an Berufskollegs und nahm im Zuge seiner ersten schulischen Praxisphase an den durch Frau Romahn und Frau Roters begleiteten TPM-Seminaren teil. Erfahrungen in der Lehre konnte er neben schulischen Praktika als Tutor am Lehrstuhl der germa-nistischen Sprachwissenschaft sammeln.Sonja Romahn arbeitet als wissenschaftliche Mitarbei-terin in der AG-Schulforschung und Schulentwicklung der Universität Bielefeld. Aufgrund ihrer Ausbildung zur und Tätigkeit als Grundschullehrerin beschäftigt sie sich mit interdisziplinären Verzahnungsansätzen von Theo-rie und Praxis und verfolgt diesen Ansatz auch in ihrem Dissertationsprojekt, einer Praxisforschung mit Kindern zum selbstvergessenen Lesen.Bianca Roters vergleicht in ihrem Dissertationsprojekt Ansätze zur Professionalisierung der Lehrerbildung in Deutschland und den USA. Durch ihre Forschung und Lehre sowohl in der Erziehungswissenschaft als auch in der Fachdidaktik Englisch gehört Interdisziplinarität zu ihren Stärken, die sie im Kontext des TPM einbringen und in ihrem derzeitigen Tätigkeitsfeld als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Fachdidaktik Englisch weiterentwi-ckeln kann.Journal Hochschuldidaktik, Jg. 20 (2009), Heft 2

Practice what you preach

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