Auferkorte-Michaelis, Nicole

Ladwig, Annette

Wirth, David

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

- 4 -• Der zweite Beitrag von Reis und Ruschin widmet sich einer der schwierigsten Aufgaben im Rahmen eines kompetenzorientierten Studiums: Kompeten-zorientierte Ausgestaltung der Module bedarf eines kompetenzorientierten Prüfens. Lehr-, Lern- sowie Prüfungskultur sollten in diesem Sinne in einer wech-selseitigen Abstimmung konzipiert werden.• Selent und Ladwig spitzen im dritten Beitrag die Be-funde aus einem Projekt zur studentischen Berufs-arbeit neben dem Studium auf die Frage zu, was die Hochschulausbildung aus der Kompetenzentwick-lung in solchen extracurricularen Handlungszusam-menhängen außerhalb der Hochschule lernen kann.• Der vierte Beitrag von Schneider und Wildt themati-siert die Möglichkeiten, einen forschenden Zugang zu den Praxiskontexten in der Lehrerbildung als pro-fessionelle Kompetenzentwicklung auszugestalten.• “Chinability” ist das Stichwort, unter dem Preuschoff im letzten Beitrag die Strategie zur Entwicklung einer speziﬁ schen interkulturellen Kompetenz vorschlägt, bei der die Hochschulen aus der Praxis von Wirtschafts-unternehmen im Chinageschäft lernen können.Neben den Anregungen in den redaktionellen Beiträ-gen enthält das Journal für die Leserinnen und Leser wiederum viele nützliche Informationen zum Weiterbil-dungsangebot des HDZ, gibt einen Überblick über die letzten Publikationen und informiert über die Projekte des HDZ. Bitte zögern Sie nicht, sich an die HDZ-Mit-glieder in allen Fragen zu wenden, die sich auf Lehre und Studium beziehen.Johannes Wildt Lehrende und Studierende sind Akteursgruppen in der akademischen Ausbildung. Sie verknüpfen mit dem Studium bestimmte Erwartungen wie den Erwerb von Wissen, die Vermittlung von Fachinhalten und beruﬂ i-che Qualiﬁ kationen. Die Erwartungen von Lehrenden und Studierenden sind aber nur ein Teilaspekt: auch aus dem sozialen Umfeld, z.B. von Eltern und Freund/inn/en, werden mit dem Hochschulstudium ebenfalls Erwartungen verknüpft. Hinzu kommen gesellschaft-liche Anforderungen, die sich aus dem bildungspoliti-schen Auftrag der Hochschule und der beruﬂ ichen Pra-xis ergeben (vgl. Reich 2002).Die vielfältigen Erwartungen, die an eine akademische Ausbildung gestellt werden, führen zu der Frage, wel-ches Anforderungsproﬁ l Lehrende mitbringen sollten, um studentisches Lernen durch Lehren effektiver zu gestalten (vgl. Auferkorte-Michaelis 2005). Fachliche und wissenschaftliche Kompetenzen alleine reichen nicht aus – die Lehrenden benötigen darüber hinaus fachübergreifende Kompetenzen wie Vermittlungs- bzw. Lehrkompetenz. Ausgehend von der Prämisse, dass Kompetenzen lern- und trainierbar sind, da es sich um Verhaltensweisen handelt, die dem Menschen zur Verfügung stehen und situationsabhängig angewendet werden können (vgl. Hinsch/Pﬁ ngsten 1998), gewinnen hochschuldidaktische Qualiﬁ zierungsangebote zuneh-mend an Bedeutung (vgl. HRK 2007).Hochschuldidaktische Weiterbildung konzentriert sich auf eine systematische Qualiﬁ zierung von Lehrenden für die akademische Lehrtätigkeit und verfolgt damit das Ziel, Lehre und Studium an den Hochschulen zu verbessern und vor Ort die Qualitätssicherung und -entwicklung zu unterstützen (vgl. Wildt 2003). Mit Programmen wie dem NRW-Zertiﬁ katsprogramm "Pro-fessionelle Lehrkompetenz für die Hochschule" fördert die Hochschuldidaktik die Professionalisierung akade-mischer Lehrtätigkeit.Lehrkompetenz ist "eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwick-lung" (Webler 2003, S. 55). Lehrende sollten in der Lage sein, ihre Veranstaltungsinhalte so aufzubereiten, dass die Studierenden "die für ein beruﬂ iches Tätig-keitsfeld erforderlichen Fachkenntnisse" vermittelt bekommen (Webler 2003, S. 55). Das bedeutet für die Lehrenden, dass sie "in einem Brückenschlag die Wissensbestände, Methoden und wissenschaftsspe-ziﬁ schen Verhaltensweisen mit den Lernbedürfnissen und -möglichkeiten der Studierenden (…) verbinden" Anforderungsproﬁ l: Lehrkompetenz – über die Haltung zur guten LehreNicole Auferkorte-Michaelis, Annette Ladwig, David Wirth- 5 -sollten (Webler 2003, S. 69). Lehrkompetenz bedeutet Lernumgebungen zu schaffen, in denen Lernende kon-textgebunden, aktiv, situiert und prozessorientiert Wis-sen erlernen, anwenden und erweitern können. Dabei wird nicht auf instruktionale Elemente verzichtet (vgl. Reinmann/Mandl 2006). Die Aufgabe der Lehrenden besteht jedoch vorwiegend darin, die Konstruktion von Wissen bei den Lernenden zu fördern und den Bezug von Wissen und Handeln herzustellen (vgl. Gerstenmai-er/Mandl 1995).Die Anforderungen und Aufgaben für Wissenschaftler/innen an Universitäten werden zunehmend komplexer:rung, klare Ziele, klare organisatorische Vorgaben, gezielten Medieneinsatz, regelmäßige Überarbeitung des Skriptes, ausreichendes Übungs- und Tutorienan-gebot, transparente Anforderungen, Anknüpfen an Be-kanntes, Einbezug von Forschung, Flexibilität bei der Schwerpunktsetzung, Berücksichtung der Arbeitsbe-lastung, Teilnehmerorientierung und Abstimmung von Terminen auszeichnet. Durch Anregung und Phanta-siereichtum wie z.B. Eselsbrücken, Humor, lebensnahe Beispiele, Flexibilität, Machbarkeit der Aufgabenstel-lung, Schaffen von Erfolgserlebnissen und Visualisie-rungen tragen die Lehrenden zu einer lernförderlichen Umgebung bei (s. Anm.). Um die Grundbedürfnisse der Lernenden bei der Lehrplanung zu berücksichtigen und aktivierende Lernräume zu schaffen, bietet das “Berli-ner-Modell” Entscheidungshilfen an (Heimann/Otto/Schulz 1965). Bei der Veranstaltungsplanung spielen die Bedingungsfaktoren “Rahmenbedingungen” und “Voraussetzungen der Beteiligten” eine Rolle und die entscheidenden Faktoren sind: “Absichten/Ziele”, “In-halte/Gegenstände”, “Methoden und Mittel/Medien”.Methoden und Techniken sind oftmals nicht ausschlag-gebend bei der Frage, ob eine Seminarleitung akti-vierende oder blockierende Lernräume schafft. Es ist vielmehr eine Frage der inneren Haltung gegenüber den Teilnehmer/inne/n einer Veranstaltung (vgl. Klein 2005). Neben vielen Expert/inn/en betonen Rogers (1974) und Viebahn (2007) wie wichtig es ist, dass die Lehrenden Lernräume schaffen, in denen die Stu-dierenden ernst genommen und verstanden werden (Akzeptanz), in denen sie der Stimmigkeit der ande-ren vertrauen können (Sicherheit) und in der ein Klima herrscht, in dem Menschen wachsen und sich entfalten können (Anerkennung). Sie fordern, dass sich Grup-penleiter/innen dementsprechend in Haltungen und Fertigkeiten einüben. Als Antworten auf die Grundbe-dürfnisse einer lernenden Gruppe nennt Rogers (1974) drei Prinzipien:• Unbedingte Wertschätzung (Akzeptanz),• Einfühlendes Verstehen (Empathie),• Echtheit (Kongruenz).Lehrende schaffen im persönlichen Umgang mit Stu-dierenden eine lernförderliche Atmosphäre, wenn sie sich fair, gelassen, aufmerksam, ansprechbar, un-terstützend, zuverlässig, kompetent, reﬂ ektiert und respektvoll gegenüber den Studierenden verhalten. Gute Lehre ist immer auch eine Haltung – wie Lehrende es mit ihren Lehrveranstaltungen und der Kompetenz ihrer Studierenden halten, ist ein Indikator für die Qua-lität der Lehre.Abb. 1: Berufsbild der Lehrenden an Universitäten aus hochschuldidaktischer Sicht© Auferkorte-Michaelis, Wirth 2006aAus hochschuldidaktischer Sicht bildet das „Lehren und das Sich-und-andere-qualiﬁ zieren“ den Mittel-punkt wissenschaftlichen Arbeitens an Hochschulen. Zu den weiteren sieben Aufgabenfeldern gehören das „Publizieren und Präsentieren“, das „Organisieren und Verwalten“, das „Beraten und Betreuen“, das „For-schen und Kooperieren“, das „Planen und Entwickeln“, das „Bewerten und Prüfen“ und das „Reﬂ ektieren und Dokumentieren“ (siehe Abb. 1).Um kompetent und lernerorientiert lehren zu können, sind nach Brunner (1998) drei Dimensionen des Lehr-verhaltens zu beachten:• persönlicher Umgang der Lehrenden mit Studierenden,• Organisation von Lehrveranstaltungen,• Anregung und Phantasiereichtum im Lehrverhalten.Gute Lehre wird zielgerichtet und bewusst von den Lehrenden als wechselseitiger Prozess gestaltet, der reﬂ ektiert und vorbereitet werden muss. Lernfreundli-che Bedingungen werden von Lehrenden geschaffen, wenn sich die Veranstaltung durch eine klare Gliede-- 6 -Anmerkung:Die Beschreibung der Dimensionen nach Brunner (1998) orientiert sich an den Antworten der Teilneh-mer/innen des Erweiterungsmoduls "Gruppendynamik im Lehralltag. Prozessorientiertes Lehren und Lernen" (3. und 4. Mai 2007, Zentrum für Hochschul- und Quali-tätsentwicklung, Geschäftsbereich Hochschuldidaktik, Universität Duisburg-Essen).Literatur:Auferkorte-Michaelis, Nicole (2005): Hochschule im Blick. Innerinstitu-tionelle Forschung zu Lehre und Studium an einer Universität, MünsterBrunner, Ewald J. (1998): Lehrer-Schüler-Interaktion, in: Rost, Detlef H. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 3. überarb. und erw. Auﬂ . Weinheim, S. 278-287Gerstenmaier, Jochen/Mandl, Heinz (1995): Wissenserwerb unter kon-struktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik 41, S. 867-888Heimann, Paul/Otto, Gunter/Schulz, Wolfgang (1965): Unterricht: Ana-lyse und Planung, HannoverHinsch, Rüdiger/Pﬁ ngsten, Ulrich (1998): Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK), 3. überarb. Auﬂ . WeinheimHRK (Hg.) (2007): Bologna-Reader II. Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hoch-schulen, Bonn (Beiträge zur Hochschulpolitik, Bd. 5)Klein, Irene (2005): Gruppenleiten ohne Angst, DonauwörthReinmann, Gabi/Mandl, Heinz (2006): Unterrichten und Lernumgebun-gen gestalten, in: Krapp, Andreas/Weidenmann, Bernd (Hg.): Pädago-gische Psychologie, 5. Auﬂ . Weinheim/Basel, S. 613-658Reich, Kersten (2002): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Ein-führung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik, Neuwied/KriftelRogers, Carl R. (1974): Encounter-Gruppen. Das Erlebnis der menschli-chen Begegnung. MünchenViehbahn, Peter (2007): Hochschullehrer/innen in der Interaktion mit Lernenden: Die Kategorie "Geschlecht", in: Kamphans, Marion/Aufer-korte-Michaelis, Nicole (Hg.): Gender Mainstreaming – Konsequenzen für Forschung, Studium und Lehre (Studien Netzwerk Frauenforschung NRW, Bd. 8), S. 17-23Webler, Wolff-Dietrich (2003): Lehrkompetenz – über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwick-lung, in: Welbers, Ulrich (Hg.) (2003): Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Grundlagen - Handlungsformen - Kooperationsformen, Bielefeld (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 110), S. 53-82Wildt, Johannes (2003): Hochschuldidaktik in Deutschland. Editorial, in: DUZ-Special, Hochschuldidaktik in Deutschland, 12. September 2003, BerlinDie Einführung studienbegleitender Prüfungsverfah-ren gehört wie die Modularisierung zu den folgen-reichsten Entscheidungen im Bologna-Prozess. In der Praxis stehen sich die beiden strukturellen Vorgaben eher im Wege. So führt ein studienbegleitendes Prü-fungswesen  i.d.R. auch zu einer deutlichen Erhöhung des Prüfungsaufwands und entpuppt sich damit als folgenreiches Hindernis einer gelungenen, d.h. kom-petenzorientierten Modularisierung. Die Bereitschaft aktivierende Prüfungs- und Lehrformate einzusetzen – Portfolio, Fallstudien, Disputation, Projekte + ihre Präsentation – reduziert sich in dem Maße, wie die Prüfungsbelastung steigt. So steht zu befürchten, dass infolge der Vervielfachung des Prüfungsaufwands das Ziel der Kompetenzorientierung von Lehre und Studium verfehlt wird. Zwei Aspekte stehen deshalb im Vorder-grund dieses Artikels: Wir arbeiten zunächst heraus, wie eng eine kompetenzorientierte Modularisierung auf eine kompetenzorientierte Prüfungsstruktur ange-wiesen ist und zeigen Implikationen für das Prüfungs-geschehen auf.Der rote Faden: kompetenzorientierte ModularisierungAuf der Strukturebene meint Modularisierung die thematische Bündelung von Lehrveranstaltungen zu in sich abgeschlossenen und abprüfbaren Einheiten – Modulen also, die mit Credits versehen werden. Cur-ricular und didaktisch erfordert Modularisierung eine grundlegende und umfassende Neuorientierung in der Studiengangsplanung, da sich der Zuschnitt der Modu-le nicht mehr unbedingt an der Fachsystematik orien-tiert, sondern am gezielten, wissensbasierten Aufbau von Kompetenzen. Unter der Fragestellung: Welche Qualiﬁ kationen haben Studierende mit Abschluss des Studiums erworben? Was müssen sie wissen und können? enthalten kompetenzorientierte Lernziele explizite Beschreibungen der Wege und Weisen, wie es Studierenden ermöglicht wird, sich zu entwickeln.Kompetenzerwerb an Hochschulen vollzieht sich dabei auf den drei Ebenen Wissenserwerb, Wissenstransfor-mation und Wissenserweiterung:Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener ModularisierungOliver Reis, Sylvia Ruschin

Anforderungsprofil: Lehrkompetenz   über die Haltung zur guten Lehre

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Anforderungsprofil: Lehrkompetenz über die Haltung zur guten Lehre

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