L’arrivée du renouveau pédagogique au début des années 2000 a marqué l’ère de l’évaluation par compétence. Pour la discipline des mathématiques, les enseignants doivent maintenant amener les élèves à développer trois compétences dont deux devant, obligatoirement, faire l’objet d’une évaluation. La première compétence, intitulée résoudre une situation-problème, représente l’un des plus grands changements pour cette discipline. L’activité mathématique de résolution de problèmes qui a toujours été réalisée sous différentes formes, doit maintenant faire l’objet d’une évaluation. De plus, la notion de situations-problèmes vient bonifier le vocabulaire associé aux situations utilisées. Elle vient même marquer l’arrivée d’une nouvelle famille de problèmes en classe, ceux dans lesquels l’élève ne peut pas déployer un raisonnement de manière directe : il doit se heurter à un obstacle et mettre en oeuvre des stratégies pour le surmonter. Concrètement, ces situations-problèmes deviennent l’occasion de réinvestir et d’unifier une panoplie de savoirs mathématiques généralement vus de manière isolée. C’est dans ce contexte que s’inscrit la problématique de cette recherche. Les situations-problèmes impliquent généralement un jumelage de plusieurs concepts provenant de plusieurs champs des mathématiques. Les élèves peuvent donc résoudre un problème dans lequel ils devront faire appel à des savoirs disciplinaires associés à l’algèbre, à la géométrie et aux statistiques par exemple. Cette activité de liaison représente un défi dans un monde scolaire où l’enseignement des mathématiques s’effectue majoritairement de manière segmentée en enchainant les chapitres sans faire de retour ou de liens avec ceux vus précédemment. Cette recherche vient donc questionner les actions qui peuvent être mises en place par l’enseignant afin de venir aider l’élève à solutionner un problème faisant appel à plusieurs savoirs mathématiques. Comment s’y prend-il pour permettre à l’élève d’avancer, sans pour autant lui donner les réponses et l’empêcher de faire preuve de créativité dans la conception d’une démarche de résolution? Les résultats montrent que les actions mises en place par les enseignants sont variées et peuvent être associées à quatre grandes familles : celles qui sont préalables à l’activité de résolution de problèmes, qui sont liées aux savoirs mathématiques, qui sont liées aux démarches des élèves et qui sont des actions didactiques à visée plus générale. Bien que les possibilités d’actions d’accompagnement pouvant être mises en place par les enseignants soient nombreuses, il n’en demeure pas moins que de façon générale, elles ont toutes la particularité de survenir ponctuellement au moment précis où l’élève éprouve une difficulté dans son problème. L’enseignant vient donc toujours agir en permettant à l’élève de poursuivre sa progression
