Szentgyörgyi, Rudolf

Repository of the Academy's Library

Szentgyörgyi Rudolf Alkalmazott nyelvtörténet – A nyelvújítás tanítása gimnáziumban   Tisztelt Szerkesztőség! Kedves Olvasók!  Az idei tanévben kezdi meg munkáját egyetemünkön az Alkalmazott Nyelvtörténeti Kutatócsoport. Az Oktatási Hivatal által jóváhagyott, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának dékánja, valamint a Budakalász Gimnázium főigazgatója által aláírt együttműködési megállapodás ad keretet annak az (egyelőre) öt évre tervezett kutatómunkának, melyet az ELTE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének, illetve Magyar Nyelvtörténeti, Szociolingvisztikai, Dialektológiai Tanszékének szervezésében egyetemi oktatók, doktorjelöltek, egyetemi hallgatók, továbbá gyakorló középiskolai tanárok közreműködésével kívánunk megvalósítani. Az alkalmazott nyelvtörténeti kutatások nem egyetlen, de kiemelt területe a nyelvtörténet szerepe és tanítása közoktatási intézményeinkben. (A tervezett kutatásokból alább kiragadott szempontokra vonatkozóan a figyelmünk középpontjába ezúttal a gimnáziumi oktatást helyezzük.) A magyar nyelvtörténet hármas céllal képviseltetik a gimnáziumi oktatásban: 1. tananyagként van jelen jellemzően a 12. évfolyamon; 2. a (szinkrón) grammatikai jelenségek sokaságának okadó magyarázata; 3. régi (de nem feltétlenül csupán ómagyar kori) irodalmi szövegeink értelmező háttere (explication de texte). A jelen írásban a legelső területet kívánjuk érinteni. Mindenekelőtt célszerű világosan látnunk, hogy a téma alkalmazott nyelvtörténeti megközelítése elhatárolható és elhatárolandó az anyanyelv-pedagógiai megfontolásoktól. Az anyanyelv-pedagógia ugyanis elsősorban az átadandó tudás közvetítésének mikéntjét, módszereit állítja vizsgálatának középpontjába, míg az alkalmazott nyelvtörténeti szemlélet a tanítandó ismeretek tartalmi vonatkozásaira fókuszál, azaz: Mit, miért tanítunk, tanítsunk, vagy éppen ne tanítsunk? Általános szempontként hangsúlyozni kívánjuk, hogy a gimnáziumi oktatásba a magyar nyelv történetének témaköréből csak olyan ismereteket tartunk célszerűnek bevonni, amelyeknek van, illetve megteremtődik a mai magyar nyelvvel, ennek nyelvváltozataival, illetőleg a nyelvhasználattal való kapcsolata. E kívánalmat egyetlen kiragadott példával szemléltetjük. A magyar helyesírás-történet tanítása hasznos lehet ómagyar nyelvemlékeink (a gimnáziumban nem feltétlenül szükséges) betűhív olvastatása számára, ennél azonban (az adott oktatási közegben) sokkal fontosabb láttatni helyesírásunk örökségét: mai helyesírásunkban mássalhangzóink kancelláriai, míg magánhangzóink huszita helyesírással rögzültek. Felmérő (de egyelőre nem reprezentatív) tájékozódásunk alapján a magyar nyelvújítás témaköre különösen is távol áll a gimnáziumi korosztály érdeklődésétől. A történelmi távolságon, valamint a jelen nyelvi jelenségeihez, tendenciáihoz való kapcsolás hiányán túl – számos más szempont mellett – egy viszonylag széles körben terjedő hiedelem is akadálya a téma népszerűbb közvetítésének. Az tudniillik, hogy sokak vélekedése szerint a nyelvújítás a korábban „romlatlan” magyar nyelvet elrontotta, tönkretette, és ezért a „nyelvromlásért”, pontosabban szólva a tudatos „nyelvrontásért” (ismerethiányos és leegyszerűsítő gondolkodással) Kazinczy és körének ártó tevékenysége okolható. (Persze megteheti a magyartanár, hogy figyelmen kívül hagyja a „naiv” társadalmi környezetet – ehhez hasonlóan például a nyelvrokonság tanításával összefüggésben az ún. alternatív elméleteket vagy a középkori nyelvemlékeinkig visszanyúló ún. rovásírás mai disszonanciáit –, a tapasztalat azonban azt mutatja, hogy maradandó tudást átadni leginkább az képes, aki – magyartanárként is – válaszolni tud a kor szellemi – sajnos gyakran tudománytalan vagy éppen tudományellenes – kihívásaira.) A nyelvújítás témakörének tanítása nem egyszerű feladat. A jelen írás középpontjába a jelenre (a jelen nyelvi/nyelvhasználati tendenciáira) vonatkoztatást helyezzük. Kutatói hipotézisként úgy véljük, hogy ezen (és nyomukban további hasonló) megfontolások ennek az ismeretanyagnak az átadását a gimnáziumi oktatásban (még) eredményesebbé tehetik. Hogy hipotézisünk megállja-e a helyét, azt az elkövetkezendő időszak kutatásai fogják megmutatni. Az alábbiakban csupán néhány szempontot kívánunk felvetni. (Szükségszerűen eltekintünk a részletes szakmai kifejtettségtől, továbbá a nagyszámú forrásra és szakirodalomra történő hivatkozástól.) 1. A nyelvújítás fogalma a diákok tudatában (a jelentől eltávolítva) egy adott (nyelv)történeti korszakot mozgósít. Pedig a nyelv megújításának (tudatos) eljárásai nem korhoz kötöttek. „Nyelvújítói tevékenységet” folytatott a Halotti beszéd magyar szövegének fordító-fogalmazója a bírságnap ’utolsó ítélet’, az Ómagyar Mária-siralom költője a bútőr ’a fájdalom tőre’ vagy a Müncheni kódex fordítója a szivárvány ’szivacs’ szavak megalkotásával. De „nyelvújító” Apáczai Csere János is (matematikai műnyelv) vagy a Nemzeti Sport olvasóközönsége a 20. század első felében (sportnyelv). A tudatos nyelvújítási tevékenység ma is folytatódik (informatika, gazdasági nyelv stb.). Ráadásul metanyelvi viták kísérik: mit érdemes egyáltalán „újítani”, azaz magyarra átültetni? Érdemes-e például olyan sportok szaknyelvének magyarítása, amelyek Magyarországon nem terjedtek el, szurkolói ezért a nemzetközi tévécsatornákon kísérik figyelemmel? Mindezek nyomán: 1. hangsúlyozzuk, hogy minden élő nyelvre, annak minden korszakára jellemző a nyelvújítás; 2. javasoljuk az újmagyar kor – Kazinczy nevével fémjelzett – nyelvújítási mozgalmának megnevezésére a klasszikus nyelvújítás fogalmát (nem elhatárolódva a klasszicizmus fogalmához kapcsolódó szerencsés áthallástól). 2. A gimnáziumi tanulók gyakran visszatérő „siráma” a nyelvújítás kronológiájának (évszámok, szerzők és címek) öncélú bebiflázására irányul. Valljuk be: erre valóban semmi szükségük nincsen. Önmagában is „sikeres” (és leginkább emlékezetes) lehet azonban a téma, ha néhány jól kiválasztott mondat elhangzik az órán például a Mondolatból vagy a Feleletből. (A gimnáziumi irodalom szöveggyűjtemények sajnos jellemzően nem kínálnak ehhez segítséget.) Ezen túlmenően – és ez lehet e résztéma tanításának valódi célja – sajátos szociopragmatikai terepet nyithatunk meg tanítványaink előtt, ha például láttatjuk, hogy „nincs új a nap alatt”, azaz: a Mondolat és a Felelet „pengeváltásához” hasonló metanyelvi – személyeskedést sem mellőző – kommunikáció a mai, nyelvről szóló széles körű diskurzusban (nyelvújítás, nyelvromlás, nyelvi babonák [forrongó aktualitással pl. a deviszont] stb. kérdései) hasonlóképpen jelen van. (Mindennek szemléltetésére elég az új magyar helyesírás megjelenését kísérő fél-, illetve nem hivatalos internetes felületeken olvasható megnyilatkozások között tallózni.) 3. A gimnáziumi tananyag (és a belőle születő vonatkozó érettségi tételek) központi résztémája a nyelvújítás módszereinek ismertetése („Milyen módszerekkel alkották meg nyelvújítóink…”). Ennek részletes taglalása önmagában szinte teljesen funkciótlan. (Ugyanakkor fontos funkciót rendelhetünk hozzá!) Ráadásul számos (régebbi) tankönyv a szóalkotási módok egyikeként (!) jelöli meg a tudatos szóalkotást, miközben nyelvújítóink vagy a „természetes” szóalkotási módokat alkalmazták (pl. szóképzés, szóelvonás, szóösszetétel), vagy ezek mintájára „szaporították” az eljárásmódokat (pl. a szóvég megelevenítése – mutatis mutandis – tkp. szóképzés, a szócsonkítás tkp. szóelvonás). A „természetes” szóalkotásokkal szemben a „mesterséges” könnyen értelmeződhet „természetellenesként”, és máris megérkeztünk a fent említett képlethez: a nyelvújítás nyelvrontásként történő aposztrofálásához. Ha azonban sikerül azt láttatnunk, hogy a nyelvújítás módszerei éppen a nyelv természetének megfelelő „természetes” eljárások és nem Istentől, nyelvtől elrugaszkodott erőszaktevések, a klasszikus nyelvújítást máris beillesztettük – diákjaink tudatában is – a magyar nyelv történetének fő sodrába. A nyelvújítás ún. vadhajtásaival ugyancsak nem érdemes különösebben foglalkoznunk (legfeljebb egyfajta „csemegeként”), hiszen – és ez a szempont különösen is hangsúlyozandó – bármely kor bármely neologizmusa csak a nyelvi közösség egyetértésével gyökeresedhet meg maradandóan.  4. Mindehhez kapcsolódva hasonlóképpen célszerű lenne fókuszba állítani, hogy mit, miért alkottak meg nyelvújítóink. Alkalmasint meglepő válaszokat is kaphatunk: természetesen kiemelt helyen áll a szaknyelvújítás a maga ellentmondásaival (lásd alább), az irodalomesztétikai szempont („fentebb styl”), a hiányzó (új műveltségi elemeket jelölő) kifejezések szükségessége stb. Igen nagy számú nyelvújítási szó azonban – ezt például Bugát Pál „életművével” szemléltethetjük is – nyelvi (szókészleti) szempontból teljesen felesleges. Mert például miféle nyelvi szükség hívta életre irodalom (Szemere 1832) szavunkat, amikor az európai nyelvek többsége máig ki van békülve a latin eredetű szó (a korábban nálunk is divatozó literatúra) sajátnyelvi változatával? Hasonlóképpen: annyi nyelv számára ma is megfelelő a magyarban szintén meghonosodott (ugyancsak latin eredetű) bibliotéka, szükség volt a könyvtár (Révai 1787) elterjesztésére? Mindezekkel összefüggésben nem lenne haszontalan (a maival összevethetően) a korabeli nyelvpolitikai megfontolások előtérbe helyezése. Megjegyzendő, hogy a korban a német kifejezések „irtására” irányuló törekvés különleges módon a latin eredetű nyelvi elemeket sem kímélte, ezek is „németnek” számítottak! (Vö. a kémia görög-latin szaknyelvének magyarításával, majd 1849 utáni „németesítésével”.) És ez a végső magyarázata többek között a fent említett két latin eredetű szó visszaszorulásának is a nyelvújítási neologizmusok javára. Mindezen ismeretek jól megalapozzák (kiválóan alapozhatnák meg) mai nyelvpolitikai kérdések – aktualitásuk okán még inkább előtérbe helyezendő – tárgyalását. 5. Nyelvtankönyveink többsége a nyelvújításra vonatkozóan jellemzően nem, vagy alig teremt kapcsolatot az irodalom tantárgy tananyagával. A hagyományos irodalomkönyvek ugyanakkor (Bessenyei munkáiból „kivonatolva”, a magyar felvilágosodás programjaként) világosan jelzik a nyelvújítás egyik legfontosabb, ideológiai alapokra helyezett célját: a tudomány anyanyelven művelésére való lehetőség megteremtését (vö. „Minden nemzet a maga nyelvén lett tudós, de idegenen sohasem”, Bessenyei: Magyarság, 1778). Nos, némi szakmai arcátlansággal – mely mai értékrendjét természetesen nem kéri (nem kérheti) számon elmúlt korok meggyőződésein – mégis azt mondhatjuk: a szaknyelveknek nincs (és a nyelvújítás korában sem volt) szükségük az anyanyelvre. A terminus technicusoknak „teljesen mindegy”, hogy milyen nyelvűek, szolgálják a tudományt. A mai szakkifejezések magyarítására a tudományterületek többségében nemigen mutatkozik igény. A számos újabb keletű nyelvészeti kifejezés közül például a – helyesírásunkhoz igazított – topik, vagy a trajektor és a landmark általánosan elfogadottá váltak, de megvagyunk a régebbi eredetű szintaxis vagy a még bizonytalan („angolos” vagy „magyaros” ejtésű) gender, illetve a standard ~ sztenderd magyarítása nélkül is. A korban ez is nyelvpolitikai, ma pedig részben tudománypolitikai kérdés. Továbbmenve: egy világhírű orvosprofesszor ma kétszer is meggondolja, töltse-e drága idejét azzal, hogy bármit anyanyelvén vessen papírra. A magyar nyelvész pedig bizonyos (hangsúlyozzuk: hazai!) fórumokon csak angol nyelven pályázhat. Az is előfordul, hogy valamely fórum arra hivatkozva utasítja el speciálisan magyar vonatkozású nyelvészeti munkáját, hogy – a magyar nyelvű tudományosságon kívül alig valakit érdeklő – kutatásait nem ágyazta a „nemzetközi szakirodalomba”. Mert ma: „Minden nemzet angol nyelven lehet tudós, de a magáén sohasem.” Csupán öt tovább bővíthető és bővítendő szempont, melyek mentén – véleményünk szerint – sürgető feladat lenne (több más mellett) e nyelvtörténeti tematika gimnáziumi oktatásának újragondolása.  Budapest, 2015. szeptember 13.  Üdvözlettel:  Szentgyörgyi Rudolf egyetemi adjunktus, a kutatócsoport vezetője ELTE Magyar Nyelvtörténeti, Szociolingvisztikai, Dialektológiai Tanszék  

Alkalmazott nyelvtörténet – A nyelvújítás tanítása gimnáziumban

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Repository of the Academy's Library