Scheriani, Cinzia

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Parlare di insegnamento della matematica in soggetti portatori di handicap nonè oggi una novità: ben sappiamo che nell’ultimo ventennio moltissimi sono statigli approcci diretti in questo senso e molteplici le metodologie facilitanti. In que-sto quadro si colloca il lavoro fatto da autori di importanza nazionale e interna-zionale, che hanno voluto riqualificare la didattica della matematica, individua-lizzandola e personalizzandola nella consapevolezza delle limitazioni dovute alladisabilità.Già nel testo Matematica pratica per l’handicappato (Williams & Ianes, 1984) siaffrontavano argomenti della matematica comune, che avrebbero portato il ragaz-zo a un apprendimento facilitato della disciplina.Cesare Cornoldi, nella premessa al libro, scrive: «L’adattamento degli obiettivi asoggetti con difficoltà gravi di apprendimento va di pari passo con l’adattamento allesequenze didattiche… L’esperienza che l’insegnante trarrà da questomodo di procedere gliservirà, in seconda battuta, per valutare il curriculum, chiosarlo, correggerlo, renderlo piùaderente ai propri orientamenti e alle caratteristiche di particolari soggetti».Testi successivi e a noi contemporanei esemplificano le procedure e favorisco-no, secondo le possibilità del soggetto, un’acquisizione utile, pratica e divertentedei principali concetti matematici. Quale membro del NRD, desidero portare ilmio contributo in riferimento a uno dei laboratori presentati all’edizione 2006 di“La matematica dei ragazzi”, intitolato “Gioco e matematica”, creato da una scuo-la primaria che ha, al suo interno, un bambino che soffre di una rara patologia,Matematica e patologie rareCinzia Scheriani*la matematica dei ragazzi – sesta edizione 131132quale la sindrome di Sotos. Facendo riferimento alla letteratura nazionale e inter-nazionale, ritengo opportuno dare una minima spiegazione della patologia inquestione.La sindrome di Sotos è stata descritta per la prima volta nel 1964 dall’americanoJuan Sotos ed è stata da lui definita come “Gigantismo Cerebrale” nell’articolo “Cere-bral Gigantismus in Childhood”, pubblicato sulNewEngland Journal ofMedicine1:La sindrome di Sotos, di probabile origine genetica, viene diagnosticata sulla base dicaratteristiche cliniche, contraddistinte da una particolare triade: peso alla nascita elunghezza superiori agli standard, accelerata maturazione scheletrica, ritardo menta-le non progressivo a cui si associano altre anomalie non costantemente presenti. Per ilmomento non ci sono altre possibilità di verificare la diagnosi né con indagini di tipobiochimico, né genetico.La sindrome di Sotos è rara. Nonostante la lentezza nello sviluppo psicomotorioe i deficit personali, il bambino probabilmente raggiungerà tutte le tappe evolu-tive, pur con un proprio ritmo.La causa o le cause della sindrome non sono state ancora chiarite completa-mente ed è sconosciuta a tutt’oggi l’esatta anomalia cromosomica, non essendoancora emersa dalle ricerche genetiche compiute.La letteratura medica indica che la maggior parte dei casi è sporadica, cioè sitratta di eventi genetici unici. I bambini affetti dalla sindrome di Sotos presenta-no un ritardo variabile dello sviluppo psicomotorio e vengono descritti nella let-teratura medica come soggetti caratterizzati da goffaggine e difficoltà di coordi-nazione, a volte con problemi di linguaggio.La mancanza di coordinazione va curata molto nel tempo e migliora; va peròconsiderato che le attività che richiedono una buona coordinazione potrannoessere padroneggiate solo con un certo ritardo, rispetto ai soggetti di pari età.Il bambino affetto da tale sindrome impara a correre di solito più tardi deglialtri; appare difficoltoso anche il senso dell’equilibrio e il bimbo cade con facilità,se si trova su una superficie non liscia oppure quando si gira. I miglioramenti,però, ci sono e sono tangibili.Il portamento viene solitamente corretto attraverso una ginnastica medicaregolare e mirata, che dà risultati molto positivi.I problemi di coordinazione, tuttavia, possono perdurare per tutta la vita.Il quoziente intellettivo (QI) medio dei bambini con sindrome di Sotos oscil-la tra il 20 e il 95%.Non è possibile comunque valutare, in via preventiva, quali saranno le capa-cità intellettive che raggiungerà il bambino, dal momento che esse dipendono dallivello di QI di partenza, dagli aiuti e dagli stimoli che egli ha ricevuto nel corsodell’infanzia; sono quindi opportune una continua stimolazione e cura dei defi-cit più importanti. Lo sviluppo del linguaggio può essere ritardato. Quasi tutti ibambini imparano a parlare, ma necessitano di training logopedici intensivi. Essi133hanno anche difficoltà di concentrazione, quindi la loro attenzione mantenutanon è delle migliori, e sono riportati casi di iperattività. A scuola possono essereelementi disturbanti, poiché chiedono sempre ai compagni aiuti e informazioni.I bambini con sindrome di Sotos non hanno, in generale, gravi difficoltà di let-tura, mentre la matematica, con le sue astrazioni, può essere un problema permolti di essi, in età scolare. Nella scrittura questi bambini possono utilizzare unagrafia grande e immatura.Dal punto di vista caratteriale, essi sono bambini splendidi, affettuosi e cor-diali, che socializzano con facilità soprattutto con gli adulti, con i quali instaura-no rapporti di fiducia e collaborazione. Con i coetanei, invece, hanno spesso delledifficoltà, dovute all’immaturità e alla connotazione fisica.L’educazione e l’istruzione dei bambini con questa sindrome non sono dellepiù facili; essi necessitano di punti di riferimento stabili, come docenti di soste-gno e di classe in grado di padroneggiare le difficoltà, creando sempre e comun-que alternative metodologiche per l’apprendimento facilitato.La conoscenza della patologia è quindi alla base di una progettazione che abbia“senso” e dia al bambino affetto dalla sindrome i giusti mezzi e strumenti per rea-lizzare tutti gli obiettivi che gli altri bimbi raggiungono normalmente.Per questo motivo, nell’ambito di una scelta consapevole, i docenti hanno rite-nuto che il “gioco” fosse l’elemento che meglio poteva essere padroneggiato in unambito complesso; così tutti i laboratori sono stati organizzati in tal senso ehanno dato la possibilità al bambino di esprimere il meglio di sé, raggiungendoin modo divertente obiettivi riferiti all’apprendimento matematico. I tempi ovvia-mente sono risultati dilatati, ma l’inserimento nei gruppi di laboratorio con altricompagni ha valorizzato la corretta sequenza relativa alle tappe necessarie per ilconsolidamento di semplici concetti, soprattutto di tipo logico.In un contesto del genere, ci si può chiedere quali siano stati i processi segui-ti, ovviamente da tutta la classe, per realizzare la ricerca relativa ai giochi. Le tredocenti hanno inizialmente concordato l’approccio a giochi noti e non, per favo-rire al massimo l’apprendimento logico e la comunicazione, oltre alla socializza-zione dei risultati, nel rispetto e nella condivisione degli “Obiettivi generali delpercorso formativo” (D.L. n. 59 del 19 febbraio 2004 art. 13 comma 3): «La ScuolaPrimaria utilizza situazioni reali e percorsi preordinati per far acquisire ai fanciulli nonsolo la consapevolezza delle varie forme, palesi o latenti, di disagio, […] ma anche la com-petenza ad affrontarle e superarle con autonomia di giudizio… Parimenti porta ogni allie-vo non solo alla presa di coscienza della realtà dell’handicap e delle sue forme umane,malo stimola anche a operare e a ricercare con sensibilità, rispetto, creatività e partecipazio-ne allo scopo di trasformare sempre l’integrazione dei compagni in situazione di handi-cap in una risorsa educativa e didattica per tutti».Gli obiettivi specifici di apprendimento scelti per la classe si riferivano soprat-tutto all’ambito logico, ma nel contempo erano atti a favorire anche il dialogocomunicativo, sia con i compagni di classe, sia con gli adulti e i visitatori.Gli obiettivi di tipo socializzante e comunicativo erano i seguenti:la matematica dei ragazzi – sesta edizione134– saper affrontare un ambiente sconosciuto;– saper condividere con i compagni esperienze nuove;– saper comunicare con estranei;– saper spiegare le fasi del gioco e le regole riferite allo stesso;– saper valutare le proprie performance con serenità, senza demoralizzarsi.Le fasi di lavoro sono state articolate nel seguente modo:FASI DI LAVORO DOCENTI FASI DI LAVORO ALUNNIDiscussione sugli argomenti da trattare;lavoro di ricerca; scelta degli stessi.Ricerca, attraverso i giochi noti, di regole;valutazione delle stesse nell’applicazionepratica.Progetto di costruzione dei giochi(in particolare della Torre di Hanoi).Progetto riferito all’originale: uso di sca-tole di cartone, costruzione di cerchi con-centrici colorati da posizionare sulle stec-che, sistemazione e coloritura.Verifica di processo. Verifica di funzionamento attraversoprove ripetute a coppie.Verifica finale sia nelle giornate di “Lamatematica dei ragazzi”, sia presso lascuola, ambiente nel quale la manifesta-zione è stata ripetuta per le famiglie.Verifica finale, attraverso la capacità diillustrare a compagni e adulti le fasi delgioco, di rispondere ai quesiti posti e dirisolvere situazioni contingenti.Nella relazione sul laboratorio “Gioco e matematica” contenuta nel presente volu-me sono illustrate le fasi organizzative e le verifiche progettuali.Attraverso la presentazione ai visitatori, il bambino affetto da sindrome diSotos ha avuto modo di esprimersi e di affinare il suo linguaggio, trasformando-lo in messaggi utili e necessari per l’uso dei giochi.Le docenti hanno riadattato il progetto, cercando di coinvolgere il soggetto e icompagni, e i risultati sono stati straordinari. È bene, infatti, non dimenticare maiche, in casi così particolari, anche la creatività dei docenti trasforma il continuodivenire delle cose in piccole e grandi vittorie.135la matematica dei ragazzi – sesta edizionenote * Scuola Primaria “G. Carducci”,Aurisina Cave, 85,I-34100 Duino-Aurisina (Trieste)e-mail: cinziascheriani@virgilio.it1 Cfr.www.fisiobrain.comsiti web www.fisiobrain.comwww.ritardomentale.itwww.genetica.ch/sotos_it pdfwww.istruzione.itbibliografia LUCANGELI D., PASSOLUNGHIM. C.,1995, Psicologia dell’apprendimentomatematico, UTET, Torino.MARCELLI D., 1997, Psicopatologiadel bambino, Masson,Milano.WILLIAMSW., IANES D., 1984,Matematica pratica perl’handicappato, Erickson, Trento.

Matematica e patologie rare

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