Bosch Portell, Mònica

Revistes Catalanes amb Accés Obert

entrevista)
8
MÒNICA BOSCH PORTELL. Historiadora. Professora associada de la Universitat de Girona, membre
del Centre de Recerca d’Història Rural de la mateixa universitat i vicepresidenta de l’Associació d’Història
Rural de les Comarques Gironines.
ENTREVISTA A JOSÉ M. BORRÁS LLOP
José María Borrás Llop (La Canonja, Tarragona, 1944) és
catedràtic del Departament d’Història Contemporània de la
Universitat Complutense de Madrid. Després de dedicar-se
uns anys a l’estudi de les repercussions de la Guerra Civil en
territori francès, va orientar la seva recerca cap a la història
de la infància i del treball, especialment el treball infantil i
de les dones, els més desconeguts encara per la historiogra-
fia. Els seus nombrosos treballs sobre aquests temes s’han
convertit en tot un referent per a investigadors de diferents
àmbits i disciplines. Amb l’objectiu d’incorporar la història
dels nens i nenes, des d’un punt de vista integral, al discurs
històric general que fins llavors els havia en bona part
menystingut, els anys noranta va coordinar el llibre col·lec-
tiu Historia de la infancia en la España contemporánea,
1834-1936 (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales i
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996). Les noves tec-
nologies ens han permès superar la distància física i fer-li
l’entrevista següent.
Hi ha molts interessos pels quals els estudiosos s’han inte-
ressat pel tema de l’educació infantil. Per quin hi va arri-
bar vostè? Quan vaig poder tornar a Espanya, després de
l’amnistia, em vaig proposar d’emprendre una investigació
que em permetés conèixer els arxius espanyols. A França
quasi havia acabat la meva tesi sobre les repercussions de la
Guerra Civil en aquell país. Dues circumstàncies més em
van conduir cap a la història de la infància: la meva recent
paternitat, sens dubte, i el meu aterratge en una escola de
magisteri per la qual encara no havia passat la transició, però
els alumnes de la qual eren molt actius. Els estic molt agraït.
Es preparaven per ser futurs mestres i les meves reflexions
sobre com ensenyar a ensenyar em van portar a pensar que
la infància havia de deixar de ser invisible en els programes
d’història destinats als nens i adolescents. Una cosa tan òb -
via segueix sense tenir-se en compte. Vaig acabar dedicant-
me a una investigació en la qual era un principiant. L’obra
pionera de Philippe Ariès no em convencia i em vaig orien-
tar cap a una història de la infància sense compartiments
estancs i atenta a les majories. Al nostre país particularment,
els historiadors s’ocupaven exclusivament i general del món
adult, obviant el fet universal i decisiu de la infància. El tre-
ball infantil em va semblar un tema crucial no només del
temps present, en el qual assistim a una innovadora mobilit-
zació dels nens treballadors mateixos. Des del començament
de la meva nova línia d’investigació, centrada en el tre -
ball infantil, vaig considerar fonamental abordar les formes
d’aprenentatge i socialització dins i fora de les llars, entre les
quals hi ha l’espai escolar. Certament, es pot oblidar la
infància quan un s’ocupa del món adult, però el contrari és
impossible.
Sobre la forma com s’ha fet fins ara la història de l’educa-
ció, hom té la impressió que els estudis s’han basat més en
els models i les teories educatives o en la política escolar,
però que encara hi ha mancança d’estudis sobre la histò-
ria social de l’educació, és a dir, sobre com es concretava
l’educació en el dia a dia d’un espai i d’un moment deter-
minats. Quines línies d’investigació creu que encara falta
obrir en el futur o quins temes poden donar més de si en
aquest terreny? Crec que un bon antídot contra les carències
que vostè destaca amb raó és tenir sempre present, i particu-
larment a l’hora d’abordar el tema educatiu, aquella història
de la infància a la qual m’acabo de referir. Poden servir
132
PLECS D’HISTÒRIA LOCAL: Febrer 2009 9
d’exem ple síntesis com les elaborades a Anglaterra per
Hugh Cunningham o Harry Hendrick. La vella història ins-
titucionalista de l’educació ha estat potser més criticada que
no pas rellevada efectivament, malgrat algunes excel·lents
monografies que no obliden les peculiaritats dels subjectes
als quals va destinada l’educació, i les del món on s’inse -
reixen. M’agradaria afegir que els historiadors tenim molt a
aprendre de les aportacions d’alguns sociòlegs dels nostres
dies interessats en la infància. Tres d’elles em semblen pri-
mordials. En primer lloc, considerar la infància com una
construcció social, a més de com una
realitat biològica, cosa que obliga a
analitzar les dinàmiques històriques.
En segon lloc, reconèixer els nens i
nenes no com a mers objectes modelats
pels adults, sinó com a agents socials.
Tractar d’aproximar-se a les seves prò-
pies percepcions, a les seves històries
personals, no és una tasca impossible
pels historiadors. Per exemple, la por
experimentada pels nens quan per pri-
mera vegada s’enfrontaven sols a certes
feines del camp, apareix en testimo -
nis orals, en autobiografies o en estudis
antropològics. Finalment, convé estu-
diar la infància com una unitat. Qual -
sevol aspecte concret en què se centri
una investigació s’il·lumina quan dei-
xen de traçar-se línies divisòries, gene-
ralment no confessades. Les vides dels
nens i nenes constitueixen una combi-
nació variable de diferents pràctiques i
temps, en les quals, com he dit, el món
adult està present: el lleure –el joc–, l’aprenentatge formal i
informal i el treball. Una investigació que es proposi aquests
objectius, assumint també les desigualtats socials, culturals i
de gènere, sempre serà més factible, atesa la seva comple -
xitat, si recorre a la microanàlisi en coordenades espacio-
temporals limitades. El creuament de dades padronals amb
dades escolars resulta particularment esclaridor i seria desit-
jable que l’abordessin noves monografies.
Tradicionalment molts inspectors d’ensenyament atri-
buïen els problemes d’escolarització infantil a la manca
d’interès dels pares per l’educació dels fills. Encara hi ha
historiadors que defensen aquesta tesi? Què en pensa? Si
l’historiador descontextualitza l’anàlisi de la intencionali-
 tat dels subjectes no es diferencia dels punts de vista dels
observadors, coetanis de l’objecte d’estudi, simplement
mo ra litzadors. Però hi va haver també inspectors, mestres,
agraristes i metges que posaven l’accent en les condicions
de subsistència familiars com el principal condicionant de
la precària demanda escolar. L’error greu és que l’histo -
riador o historiadora professional  prescindeixi d’aquests
testimonis. Tampoc no s’ha d’ignorar que els processos d’a-
culturació no són immediats, sinó que estan subjectes a
múltiples factors. L’escolarització obligatòria regulada per
un Estat de pobres recursos, en fases
successives, va topar durament amb
els usos i costums de la població rural
majoritària, amb un teixit cultural en
el qual s’inserien les decisions adopta-
des en el si de les famílies sobre l’ocu-
pació dels fills.
Un dels temes interessants de recerca
sembla que es troba en la compara-
ció entre zones rurals i urbanes.
Normalment les dades mostren ma -
jor escolarització en les zones ur -
banes, però el seu estudi sobre el
municipi de Sant Pere de Terrassa
introdueix un matís interessant, i és
el fet que els barris més propers a les
indústries presenten índexs d’escola-
rització més baixos que els barris
amb una orientació més rural. Com
explica aquest fet? Al camp, l’esco -
larització era més compatible amb 
l’ocupació agrícola –estacional i pro-
gressiva–, mentre que en el medi urbà una feina a temps
complet impedia totalment l’escolarització. Cal tenir en
com pte, a més, que en nuclis industrials demandants de mà
d’obra infantil, com el que vostè menciona, el treball dels
nens i nenes proporcionava a les famílies ingressos en
metàl·lic o l’estalvi del pagament de salaris quan es treba-
llava a preu fet en equips subcontractats, amb relacions de
parentiu entre els membres. Els petits ingressos en metàl·lic
degueren ser molt apreciats per les famílies mentre existiren
salaris de subsistència. Fins i tot al camp, l’abandonament
escolar més prematur de les noies no només s’explica per la
cultura de gènere, sinó en certs casos també per la possibi-
litat d’aportar rendes, o reduir despeses a la família, quan
podien treballar en el servei domèstic.
1
2
5
8
11 
12
14
16
entrevista) 10 (p
Creu que les formes de treball basades en l’explotació
familiar presentaven alguns problemes específics per a
l’escolarització dels nens? Tot el que anem sabent apunta
en aquesta direcció. Hi ha clars indicis que l’escolarització
fou més limitada en zones d’agricultura intensiva familiar
no capitalitzada. El treball infantil, a més d’evitar el paga-
ment de jornals, fou també, durant molt de temps, una
forma d’aprenentatge informal, part crucial dels processos
de reproducció social en les petites explotacions agràries
familiars. En algun cas he pogut comprovar que, en una
mateixa localitat, els fills de pagesos tenien una escolarit-
zació formal més escassa que els fills de jornalers, cosa que
no vol dir que acabessin sent més analfabets.
Segons he pogut comprovar en un projecte d’història oral
en què he participat («Els masovers de la regió de
Girona, 1930-2000», finançat per la Generalitat de Ca -
talunya), els nens poden treballar molt a casa sense faltar
a l’escola, abans o després de l’horari escolar o els caps
de setmana. No sembla, per tant, que puguem extrapolar
automàticament les dades sobre escolarització com un
indicador del grau del treball infantil... Per descomptat: 
ni absentisme i abandonament escolar no són indicadors
absoluts d’ocupació laboral, ni al contrari. Per això l’anàli-
si històrica requereix altres fonts, com les orals que vostè
menciona. Hi va haver nens que sortien corrents de l’esco-
la per preparar l’estable abans que el pare tornés del camp
amb l’animal de tir; i nenes que arribaven tard a l’escola, o
que l’abandonaven part del dia –potser amb més freqüèn-
cia que els nens– perquè s’ocupaven de feines domèsti-
ques. Les fonts institucionals no ho revelen.
Segons he pogut comprovar, si cap dels masovers entrevis-
tats no va ser analfabet va ser gràcies a l’existència, en les
zones més allunyades mancades d’una escola com a tal, de
diverses formes d’educació no formal (com els mestres iti-
nerants, la feina d’ensenyança que feien alguns santuaris
i rectors, etcètera). La història de l’educació s’ha basat
potser massa exclusivament en l’estudi de l’escola oficial?
Les seves observacions i preguntes posen precisament de
relleu una vegada més les insuficiències d’una història foca-
litzada sobretot en les escoles estatals. Per altra banda, és
cert que hi ha moltes formes d’alfabetització no formal que
comencen a ser tingudes en compte, com la lectura de la
correspondència epistolar en zones d’emigració o l’ensenya-
ment a domicili per persones alienes al magisteri. Més for-
mals però encara mal conegudes són les escoles anomenades
«d’adults», a les quals anaven sobretot adolescents i joves
que havien abandonat prematurament l’escolarització.
Sabem poc sobre les iniciatives alfabetitzadores portades a
terme en zones urbanes i semirurals per l’associacionisme
d’artesans i obrers. 
Sovint hom té la impressió que en alguns treballs hi ha
problemes metodològics que poden complicar treure con-
clusions, com per exemple alguns treballs d’història oral
que barregen persones grans de diverses procedències que
s’han dedicat a feines diferents. Evidentment, la investiga-
ció amb fonts orals no pot improvisar-se. Hi ha qüestions
elementals que obliden massa aficionats a un positivisme
simplista de la paraula.  
Finalment, quines prevencions caldria tenir a l’hora d’es-
tudiar l’educació? Si hagués de destacar alguna prevenció,
situaria en primer lloc les limitacions que tenen les especia-
litzacions acadèmiques quan no s’obren a la interdisciplina-
rietat. Per molt patent que sigui, no està de més recordar que
l’educació constitueix un procés alhora polític, social, eco-
nòmic i cultural, i com a tal ha de ser abordat.


Entrevista a José M. Borrás Llop

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert