Lorente Arenas, Santiago

UPCommons

La Carrera de Telecomunicación vista por los alumnos que la han realizado

Revistes Catalanes amb Accés Obert

LA CARRERA DE 
~ 
TELECOMUNICACION 
VISTA POR LOS ALUMNOS 
QUE LA HAN REALIZADO 
n el mes de julio pasado, 
el Gabinete de Estudios 
y Documentación 
(QED) de la ETSIT de 
Madrid pasó un cuestio-
nario a los que recibían 
el Diploma, con objeto de valorar 
una serie de cosas referidas a la 
Escuela y a la carrera. Como pri-
micia para BURAN, se incluye aquí 
una síntesis de lo que los alumnos 
que han recibido su Diploma, esto 
es, que han acabado sus asignatu-
ras y han acabado su Proyecto Fin 
de Carrera, han tenido a bien decir 
sobre la carrera. He aquí los prin-
cipales resultados: 
Valoraciones globales. 
Para buscar la valoración de 
la carrera, se le pidió al alumno 
contestar una batería de frases, cu-
yos resultados en términos de Me-
dia y Desviación Típica aparecen 
en la tabla l. 
Como se aprecia, la valora-
ción más alta es para la utilidad de 
la práctica en empresas, seguida de 
la utilidad de la enseñanza en el 
extranjero y de lo merecido que ha 
sido el esfuerzo realizado. Bastante 
alta es también la valoración de la 
capacidad para trabajar en equipo. 
Sin embargo, el alumnado niega 
que no se sienta preparado para 
ejercer la carrera al acabar los estu-
SANTIAGO LORENTE esDirectordel Ga-
binete deEstudiosy Documentación (GED) 
de le ETSI de Telecomunicación de Ma-
drid. 
52 
Santiago Lorente 
Valoraciones Promedio Desviación 
Típica 
Existe un ambiente de fuerte compe-
titividad entre compañeros 5.1 2.6 
Una aSIgnatura se hace mteresante o 
6.7 2.2 se abandona en función del profesio-
nal, no de la asignatura en sí misma 
La sensación de agobio es continua 6.6 2.3 en la carrera 
La especialización no rompe con la 5.3 2.4 sensación de descontento que se tiene 
Una vez obtenido el título, me siento 3.8 (o me he sentido) incapaz de ejercer 2.9 
bien mi labor profesional 
La auraclOn real que te lleva a aca-
bar la carrera es excesiva 6.3 3.0 
Me SIento preparado para el trabajO 6.8 2.3 en equipo 
Considero util tener un par de meses 8.2 2.7 de prácticas obligatorias en empresas 
HubIera considerado utíl realIZar 
parte de mis estudios en una univer- 7.5 2.7 
sidad extranjera 
• Al fmal, merece la pena el esfuerzo 7.2 2.3 realizado en bien del futuro ejercicio 
de mi profesión 
Tabla 1. Distintas valoraciones sobre la carrera. 
dios. El resto de las valoraciones 
están en terrenos más indefinidos. 
La duración excesiva y el ago-
bio se correlacionan significativa-
mente (0.4), así como la valoración 
del esfuerzo con la identificación 
con la escuela (0.3). También se 
correlacionan entre sí las valora-
ciones que hablan de utilidad: la de 
las prácticas en empresas con la 
utilidad de completar estudios en el 
extranjero (0.4). Finalmente, se 
correlacionan, pero de forma nega-
tiva, el esfuerzo con el descontento: 
a mayor esfuerzo, menos sensación 
de descontento, y viceversa (-0.4). 
BURAN Nº5 ABRIL 1995 
I 
Motivos IpromedioI D;sviación I Tzpzca Sin embargo, a la hora de hacer la regresión múltiple de todas estas con la identificación con la Escue-la, se observa que sólo las variables 
del esfuerzo y del descontento for-
man parte de ella, lo que confirma 
ampliamente lo dicho anteriormen-
te que la identificación con la Es-
cuela tiene un carácter personal y 
social, y pata nada o para muy poco 
un carácter formativo y de conteni-
do de la carrera. 
Cambio de masiado brusco respecto 7.2 2.4 
aCOU 
Extensión del temario 6.9 2.1 
Dificultad de los contenidos de to- 6.6 1.9 
das las asignaturas 
Dificultad de los contenidos de ma- 6.6 L.:f 
temáticas 
Mala calidad de la enseñanza 7.2 L.L Si se correlacionan todas con 
todas las variables, se obtienen -en 
función de sus más altas correla-
ciones- cuatro grupos. Esta técnica 
es la que se conoce como «Análisis 
Factorial». 
Nivel de dificultad de los exámenes 8.5 
muy alto 2.4 
Disparidad entre lo enseñado en da- 8.5 2.0 
se (teoría) y lo exigido en el examen 
(práctica) El primer grupo gira en torno 
al esfuerzo, a la duración excesiva 
de la carrera, al agobio, y -curiosa-
mente- con el sentimiento de iden-
tificación con la Escuela. Nueva-
mente se ve que la identificación 
con la Escuela es un hecho moral 
que tiene poco que ver con los con-
tenidos del aprendizaje. 
Falta de integración en la Escuela 5.0 2.8 
Tabla 2. Motivos de la Dificultad de Primer Curso. 
El segundo grupo es similar, 
en donde se aprecia el sentimiento 
de incapacidad de ejercer la carre-
ra, y nada el sentimiento de identi-
ficación con la Escuela. 
El tercer grupo corresponde 
al pragmatismo. Este pragmatismo 
tiene aquí tres vectores: hacer prác-
ticas en empresas, hacer cursos en 
ha sido de tipo generalista, mien-
tras que el 15% dicen que ha sido de 
tipo especialista, y el 33% que ha 
sido equilibrada. Estos porcentajes 
parece que responden bastante bien 
a lo que, en principio, se desea que 
sea una carrera universitaria. 
Valoración del primer curso. 
Los alumnos han valorado con 
un promedio muy alto (7.9), y muy 
unánimemente el extranjero, 
y la percep-
ción de la 
competitivi-
dad en esta ca-
Los alumnos han valorado (Desviación Tí-
pica=2.5) la di-
ficultad del pri-
mer curso. Este 
dato se correla-
ciona altamen-
te (0.4) con la 
sensación de 
agobio en la ca-
rrera. Los mo-
rrera. 
Final-
con un promedio muy alto, y 
muy unánimemente la 
dificultad del primer curso. 
mente, en el Este dato se correlaciona 
cuarto grupo altamente con la sensación de 
se observa que 
el sentimiento 
de capacidad 
agobio en la carrera. 
de trabajo en 
equipo es antagónico con el senti-
miento de incapacidad de ejercer la 
carrera y con la constatación de la 
competitividad en ella. 
Percepción del tipo de formación 
recibida. 
Preguntados los alumnos so-
bre cómo han percibido la forma-
ción, tenemos que e152% dicen que 
tivos de esta di-
ficultad, en tér-
minos de media y Desviación Típica 
estan en la tabla 2. 
Confirmando todo lo ya inves-
tigado por el Gabinete de Estudios y 
Documentación en anteriores inves-
tigaciones sobre el primer curso, se 
advierte que (por los promedios más 
altos y las desviaciones típicas más 
bajas) la dificultad que los alumnos 
encuentran radica en los exámenes, 
por dos motivos: su dificultad intrín-
+ BRANCA D'EsTUDIANTS DE L'IEEE DE BARCELONA 
seca y su incoherencia con lo explica-
do en clase. Sin embargo, la exten-
sión del temario, y la dificultad de los 
contenidos (incluí dos los de mate-
máticas) no parece que sean tanto 
problema como lo dicho sobre los 
exámenes, pues los promedios son 
los más bajos. El cambio brusco 
enseñanza media/universidad sí es 
acusado, igual que se obtenía en las 
encuestas a primer curso, poniendo 
así de manifiesto que las rupturas 
humanas tienen mucho que ver en la 
dificultad de primero. De ahí que la 
percepción de la calidad de la ense-
ñanza sea pobre. 
Al intentar ver cuáles de estas 
variables tienen una influencia (si-
multáneamente y en qué grado) en 
la percepción de la dificultad de 
primer curso, mediante la técnica 
de la regresión múltiple, se observa 
que la dificultad de los exámenes, 
la discrepancia entre lo enseñado y 
lo exigido en el examen, el cambio 
brusco y la falta de integración en 
la Escuela son las variables que 
más influencia tienen en la dificul-
tad de primero. 
Al hacer las correlaciones de 
todas con todas las razones de difi-
cultad de primero, se obtienen tres 
conjuntos: 
El primero está relacionado 
con la dificultad de los contenidos, 
incluídos los de matemáticas, con 
53 
la extensión del temario, con la 
dificultad de los exámenes, y con el 
cambio brusco enseñanza medial 
Universidad. 
El segundo conjunto habla de 
las conexiones en la percepción de 
los alumnos entre la mala calidad de 
la enseñanza y las discrepancias en-
tre teoría y examen y dificultad de 
exámenes. 
Finalmente, el tercer conjunto 
gira entorno a los sentimientos hu-
manos de no integración en la Escue-
la y cambio brusco entre la enseñan-
za media y la Universidad. 
Dificultad de los restantes cur-
sos. 
Primero tiene una idiosincra-
sia que le hace sUiCeptible de ser 
analizado de forma separada. Pero 
interesa analizar ahora la dificultad 
de los restantes cursos, de forma glo-
bal. Los resultados se presentan en la 
tabla 3. 
Costumbres docentes 
Las transparencias son un mal 
método docente, ya que suelen 
ser de mala calidad e implicn 
que algunas veces el profesor 
no prepare sus clases y/O vaya 
con excesiva rapidez 
El nivel de la carrera es 
artificialmente alto, pues las 
asignaturas en sí no son difíci-
les, sino que el profesorado y el 
sistema ponen muchas trabas 
La existencia de tres parciales 
además de un final en Junio fa-
cilitaría mucho el estudio 
La cooperación y atención de 
los profesores en las revisiones 
de exámenes es bastante peyo-
rativa 
Las revisiones donde existe un 
contacto directo con el profe-
sor son mejores que las realiza-
das de forma escrita 
Promedio Desviación 
Típica 
7.3 2.5 
6.7 2.3 
5.8 3.2 
7.0 2.3 
8.4 2.1 Globalmente, se advierten los 
mismos males que en primero: el de 
los exámenes, en cuanto que hay 
discrepancia entre lo enseñando y 
lo exigido, junto con la extensión 
del temario (que no su dificultad). 
Aquí, lo mismo que en el caso de 
primero, se quejan de la excesiva 
extensión del temario, mucho me-
nos que de su dificultad para asimi-
larlo. 
Tabla 4. Valoración de las costumbres docentes. 
En razón a sus correlaciones, 
se advierten dos grupos: 
El primero gira entorno a los 
problemas humanos derivados de 
la falta de integración con la Es-
cuela, que hacen ver más acuciante-
mente las discrepancias entre lo en-
señado y lo exigido en los exámenes 
que se traduce en una mala calidad de 
enseñanza. 
El segundo grupo, sin embargo, 
se concentra en la dificultad, tanto de 
los contenidos como de la extensión de 
los temarios. 
Dificultad en los siguientes temas Promedio Desviación 
Típica 
Extensión del temario 6.9 2.0 
Dificultad de los contenidos 6.3 1.8 
Mala calidad de la enseñanza 6.7 2.1 
Nivel de dificultad muy alto 6.2 1.8 
Disparidad entre lo enseñando en 6.9 2.2 
clase (teoría) y 10 exigido en el 
examen (práctica) 
Falta de integración en la Escuela 5.4 L.ó 
Tabla 3. Valoración de la dificultad en los restantes cursos. 
54 
Valoración de costumbres docentes. 
Finalmente, en cuanto a valora-
ción de la carrera, existe un conjunto 
de preguntas sobre las costumbres do-
centes de la Escuela. He aquí los resul-
tados en la tabla 4. Las revisiones y las 
transparencias parecen ser unas cos-
tumbres docentes con las que los alum-
nos no están mucho de acuerdo, al 
menos en la forma en que se llevan a 
cabo. Sin embargo, la fórmula de tres 
parciales y examen de junio no sola-
mente tiene la media más baja, sino la 
Desviación Típica más alta, por lo que 
es una variable que adquiere poco valor 
empírico. La observación de que el 
nivel de la carrera es artificialmente 
alto no por la materia en sí, sino por 
cómo lo hace el profesor, adquiere 
también un promedio bastante alto. 
Este indicador está, como era de espe-
rar, bastante correlacionado (-0.3) y 
significativamente con el promedio de 
notas obtenido: a peor nota, más per-
cepción del alto nivel de la carrera. 
BURAN Nº5 ABRIL 1995 


UPCommons. Portal del coneixement obert de la UPC

LA CARRERA DE ~ TELECOMUNICACION VISTA POR LOS ALUMNOS QUE LA HAN REALIZADO n el mes de julio pasado, el Gabinete de Estudios y Documentación (QED) de la ETSIT de Madrid pasó un cuestio-nario a los que recibían el Diploma, con objeto de valorar una serie de cosas referidas a la Escuela y a la carrera. Como pri-micia para BURAN, se incluye aquí una síntesis de lo que los alumnos que han recibido su Diploma, esto es, que han acabado sus asignatu-ras y han acabado su Proyecto Fin de Carrera, han tenido a bien decir sobre la carrera. He aquí los prin-cipales resultados: Valoraciones globales. Para buscar la valoración de la carrera, se le pidió al alumno contestar una batería de frases, cu-yos resultados en términos de Me-dia y Desviación Típica aparecen en la tabla l. Como se aprecia, la valora-ción más alta es para la utilidad de la práctica en empresas, seguida de la utilidad de la enseñanza en el extranjero y de lo merecido que ha sido el esfuerzo realizado. Bastante alta es también la valoración de la capacidad para trabajar en equipo. Sin embargo, el alumnado niega que no se sienta preparado para ejercer la carrera al acabar los estu-SANTIAGO LORENTE esDirectordel Ga-binete deEstudiosy Documentación (GED) de le ETSI de Telecomunicación de Ma-drid. 52 Santiago Lorente Valoraciones Promedio Desviación Típica Existe un ambiente de fuerte compe-titividad entre compañeros 5.1 2.6 Una aSIgnatura se hace mteresante o 6.7 2.2 se abandona en función del profesio-nal, no de la asignatura en sí misma La sensación de agobio es continua 6.6 2.3 en la carrera La especialización no rompe con la 5.3 2.4 sensación de descontento que se tiene Una vez obtenido el título, me siento 3.8 (o me he sentido) incapaz de ejercer 2.9 bien mi labor profesional La auraclOn real que te lleva a aca-bar la carrera es excesiva 6.3 3.0 Me SIento preparado para el trabajO 6.8 2.3 en equipo Considero util tener un par de meses 8.2 2.7 de prácticas obligatorias en empresas HubIera considerado utíl realIZar parte de mis estudios en una univer- 7.5 2.7 sidad extranjera • Al fmal, merece la pena el esfuerzo 7.2 2.3 realizado en bien del futuro ejercicio de mi profesión Tabla 1. Distintas valoraciones sobre la carrera. dios. El resto de las valoraciones están en terrenos más indefinidos. La duración excesiva y el ago-bio se correlacionan significativa-mente (0.4), así como la valoración del esfuerzo con la identificación con la escuela (0.3). También se correlacionan entre sí las valora-ciones que hablan de utilidad: la de las prácticas en empresas con la utilidad de completar estudios en el extranjero (0.4). Finalmente, se correlacionan, pero de forma nega-tiva, el esfuerzo con el descontento: a mayor esfuerzo, menos sensación de descontento, y viceversa (-0.4). BURAN Nº5 ABRIL 1995 I Motivos IpromedioI D;sviación I Tzpzca Sin embargo, a la hora de hacer la regresión múltiple de todas estas con la identificación con la Escue-la, se observa que sólo las variables del esfuerzo y del descontento for-man parte de ella, lo que confirma ampliamente lo dicho anteriormen-te que la identificación con la Es-cuela tiene un carácter personal y social, y pata nada o para muy poco un carácter formativo y de conteni-do de la carrera. Cambio de masiado brusco respecto 7.2 2.4 aCOU Extensión del temario 6.9 2.1 Dificultad de los contenidos de to- 6.6 1.9 das las asignaturas Dificultad de los contenidos de ma- 6.6 L.:f temáticas Mala calidad de la enseñanza 7.2 L.L Si se correlacionan todas con todas las variables, se obtienen -en función de sus más altas correla-ciones- cuatro grupos. Esta técnica es la que se conoce como «Análisis Factorial». Nivel de dificultad de los exámenes 8.5 muy alto 2.4 Disparidad entre lo enseñado en da- 8.5 2.0 se (teoría) y lo exigido en el examen (práctica) El primer grupo gira en torno al esfuerzo, a la duración excesiva de la carrera, al agobio, y -curiosa-mente- con el sentimiento de iden-tificación con la Escuela. Nueva-mente se ve que la identificación con la Escuela es un hecho moral que tiene poco que ver con los con-tenidos del aprendizaje. Falta de integración en la Escuela 5.0 2.8 Tabla 2. Motivos de la Dificultad de Primer Curso. El segundo grupo es similar, en donde se aprecia el sentimiento de incapacidad de ejercer la carre-ra, y nada el sentimiento de identi-ficación con la Escuela. El tercer grupo corresponde al pragmatismo. Este pragmatismo tiene aquí tres vectores: hacer prác-ticas en empresas, hacer cursos en ha sido de tipo generalista, mien-tras que el 15% dicen que ha sido de tipo especialista, y el 33% que ha sido equilibrada. Estos porcentajes parece que responden bastante bien a lo que, en principio, se desea que sea una carrera universitaria. Valoración del primer curso. Los alumnos han valorado con un promedio muy alto (7.9), y muy unánimemente el extranjero, y la percep-ción de la competitivi-dad en esta ca-Los alumnos han valorado (Desviación Tí-pica=2.5) la di-ficultad del pri-mer curso. Este dato se correla-ciona altamen-te (0.4) con la sensación de agobio en la ca-rrera. Los mo-rrera. Final-con un promedio muy alto, y muy unánimemente la dificultad del primer curso. mente, en el Este dato se correlaciona cuarto grupo altamente con la sensación de se observa que el sentimiento de capacidad agobio en la carrera. de trabajo en equipo es antagónico con el senti-miento de incapacidad de ejercer la carrera y con la constatación de la competitividad en ella. Percepción del tipo de formación recibida. Preguntados los alumnos so-bre cómo han percibido la forma-ción, tenemos que e152% dicen que tivos de esta di-ficultad, en tér-minos de media y Desviación Típica estan en la tabla 2. Confirmando todo lo ya inves-tigado por el Gabinete de Estudios y Documentación en anteriores inves-tigaciones sobre el primer curso, se advierte que (por los promedios más altos y las desviaciones típicas más bajas) la dificultad que los alumnos encuentran radica en los exámenes, por dos motivos: su dificultad intrín-+ BRANCA D'EsTUDIANTS DE L'IEEE DE BARCELONA seca y su incoherencia con lo explica-do en clase. Sin embargo, la exten-sión del temario, y la dificultad de los contenidos (incluí dos los de mate-máticas) no parece que sean tanto problema como lo dicho sobre los exámenes, pues los promedios son los más bajos. El cambio brusco enseñanza media/universidad sí es acusado, igual que se obtenía en las encuestas a primer curso, poniendo así de manifiesto que las rupturas humanas tienen mucho que ver en la dificultad de primero. De ahí que la percepción de la calidad de la ense-ñanza sea pobre. Al intentar ver cuáles de estas variables tienen una influencia (si-multáneamente y en qué grado) en la percepción de la dificultad de primer curso, mediante la técnica de la regresión múltiple, se observa que la dificultad de los exámenes, la discrepancia entre lo enseñado y lo exigido en el examen, el cambio brusco y la falta de integración en la Escuela son las variables que más influencia tienen en la dificul-tad de primero. Al hacer las correlaciones de todas con todas las razones de difi-cultad de primero, se obtienen tres conjuntos: El primero está relacionado con la dificultad de los contenidos, incluídos los de matemáticas, con 53 la extensión del temario, con la dificultad de los exámenes, y con el cambio brusco enseñanza medial Universidad. El segundo conjunto habla de las conexiones en la percepción de los alumnos entre la mala calidad de la enseñanza y las discrepancias en-tre teoría y examen y dificultad de exámenes. Finalmente, el tercer conjunto gira entorno a los sentimientos hu-manos de no integración en la Escue-la y cambio brusco entre la enseñan-za media y la Universidad. Dificultad de los restantes cur-sos. Primero tiene una idiosincra-sia que le hace sUiCeptible de ser analizado de forma separada. Pero interesa analizar ahora la dificultad de los restantes cursos, de forma glo-bal. Los resultados se presentan en la tabla 3. Costumbres docentes Las transparencias son un mal método docente, ya que suelen ser de mala calidad e implicn que algunas veces el profesor no prepare sus clases y/O vaya con excesiva rapidez El nivel de la carrera es artificialmente alto, pues las asignaturas en sí no son difíci-les, sino que el profesorado y el sistema ponen muchas trabas La existencia de tres parciales además de un final en Junio fa-cilitaría mucho el estudio La cooperación y atención de los profesores en las revisiones de exámenes es bastante peyo-rativa Las revisiones donde existe un contacto directo con el profe-sor son mejores que las realiza-das de forma escrita Promedio Desviación Típica 7.3 2.5 6.7 2.3 5.8 3.2 7.0 2.3 8.4 2.1 Globalmente, se advierten los mismos males que en primero: el de los exámenes, en cuanto que hay discrepancia entre lo enseñando y lo exigido, junto con la extensión del temario (que no su dificultad). Aquí, lo mismo que en el caso de primero, se quejan de la excesiva extensión del temario, mucho me-nos que de su dificultad para asimi-larlo. Tabla 4. Valoración de las costumbres docentes. En razón a sus correlaciones, se advierten dos grupos: El primero gira entorno a los problemas humanos derivados de la falta de integración con la Es-cuela, que hacen ver más acuciante-mente las discrepancias entre lo en-señado y lo exigido en los exámenes que se traduce en una mala calidad de enseñanza. El segundo grupo, sin embargo, se concentra en la dificultad, tanto de los contenidos como de la extensión de los temarios. Dificultad en los siguientes temas Promedio Desviación Típica Extensión del temario 6.9 2.0 Dificultad de los contenidos 6.3 1.8 Mala calidad de la enseñanza 6.7 2.1 Nivel de dificultad muy alto 6.2 1.8 Disparidad entre lo enseñando en 6.9 2.2 clase (teoría) y 10 exigido en el examen (práctica) Falta de integración en la Escuela 5.4 L.ó Tabla 3. Valoración de la dificultad en los restantes cursos. 54 Valoración de costumbres docentes. Finalmente, en cuanto a valora-ción de la carrera, existe un conjunto de preguntas sobre las costumbres do-centes de la Escuela. He aquí los resul-tados en la tabla 4. Las revisiones y las transparencias parecen ser unas cos-tumbres docentes con las que los alum-nos no están mucho de acuerdo, al menos en la forma en que se llevan a cabo. Sin embargo, la fórmula de tres parciales y examen de junio no sola-mente tiene la media más baja, sino la Desviación Típica más alta, por lo que es una variable que adquiere poco valor empírico. La observación de que el nivel de la carrera es artificialmente alto no por la materia en sí, sino por cómo lo hace el profesor, adquiere también un promedio bastante alto. Este indicador está, como era de espe-rar, bastante correlacionado (-0.3) y significativamente con el promedio de notas obtenido: a peor nota, más per-cepción del alto nivel de la carrera. BURAN Nº5 ABRIL 1995 

La Carrera de Telecomunicación vista por los alumnos que la han realizado

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

UPCommons

Revistes Catalanes amb Accés Obert

UPCommons. Portal del coneixement obert de la UPC