Lorente Arenas, Santiago

UPCommons. Portal del coneixement obert de la UPC

El fracaso escolar en el primer curso de carrera de la escuela de teleco de Madrid Santiago Lorente Profesor ETSI Telecomunicación Madrid Durante los dos últimos años, el Gabinete de Estudios y Documen-tación (GED) de la Escuela de Teleco de Madrid ha estado analizando de-tenidamente el asunto del fracaso es-colar en el primer curso de carrera. La pregunta inicial que muchos nos hi-cimos -y nos hacemos- es bien sim-ple: ¿Por qué aproximadamente un 40%, como promedio, de los alumnos recién entrados fracasan en aprobar el curso completo de primero? Otros indicadores son aún más crueles: en-tre un 50% y un 70% no aprue-ban los primeros parciales. Cuatro de cada diez tienen que ir a Acade-mias a reforzar el resultado, y un 10% se raja y deja la preparación de alguna asig-natura directamente para Septiembre. Nos pusimos a la tarea, y durante dos años lo hemos investiga-do. Hoy podemos ya ofrecer alguna primicia del resultado. Nos hemos basado en dos encuestas a dos sendas muestras representativas, aleatoriamente elegidas, de los alum-nos de primero, más entrevistas a pro-fesores y reuniones con los propios alumnos. También hemos utilizado todo el bagaje de datos secundarios que el GED está produciendo. Lo primero que hicimos es ver el tipo de muchacho(a) que nos llega. Es la materia prima, como es obvio. Y hemos podido llegar a unas cuantas pinceladas que lo definen: Se trata de un conjunto bri-llante de jóvenes (aproximadamente 30% mujeres y 70% hombres), que llegan con una nota de acceso mínima de 7.9, que prácticamente todos han seguido la opción Científico-Técnica de BUP y COU. Las motivaciones por hacer esta carrera son dobles: unos, los menos, tienen motivaciones prag-máticas (entre las cuales la más im-portante es la menor probabilidad de no obtener empleo), y otros, los más, vienen a esta santa casa por razones vocacionales: un interés por la tecno-logía básica (más que por la tecnolo-gía aplicada, todo hay que decirlo). Este interés por una ingeniería más teórica no hay que confundirlo con el interés por la ciencia pura, que por las encuestas hemos visto que no saben conceptualizar demasiado bien. Vienen de centros tanto públicos como privados (en aproximadamente la misma cantidad, dependiendo de los años), y por las notas que sacan en el primer parcial sabemos que los me-jores resultados son entre los alumnos que han estudiado en institutos pú-blicos (y especialmente de las ciuda-des pequeñas). Se trata, pues, de un grupo selecto, por sus notas de acceso altas, por su acertada opción de BUP y ca U, porque están correctamente motivados. Todo esto debería llevar a la lógica conclusión de que se espera-ría de estos muchachos y muchachas mejores resultados. Entonces, ¿por qué tanto fracaso? (Hay que notar, sin embargo, y en aras de la verdad, que el fracaso de Teleco es el menor de toda la Politécnica de Madrid. ¿Pasa igual en Barcelona?) El modelo teórico que he-mos diseñado de explicación del fra-caso se ha portado bastante bien cuando lo hemos aplicado a los datos empíricos, y se basa en tres razones, la primera doble: (1) existe una doble ruptura entre la enseñanza secundaria y el primer año de carrera: (a) en el necesario continuo del plan de estu-dios, y (b) en las condiciones de en-torno; (2) la inadecuación del plan de estudios de primero para una carrera técnica; y (3) la falta de coordinación en la enseñanza de las cinco asignatu-ras. 8 Ruptura del Plan de Estudios En teoría, debería haber un continuo entre la enseñanza secunda-ria y el primer año de carrera. En la práctica, hemos visto que no, tanto en los contenidos como en el tiempo asignado al aprendizaje de dichos contenidos. En otras palabras, los alumnos nos llegan con lagunas de conocimientos (por falta de tiempo de los profesores de enseñanza media o por otras razones) y, sobre todo, con unos hábitos de tiempos de aprendi-zaje más lentos que los que se les exige en primero de carrera. Por eso, entre otras razones, muchos acuden a las Academias: para llenar los huecos. Ruptura de las Condiciones de Entorno Esta razón del fracaso esco-lar ha resultado de enorme interés: el mundo de la secundaria no se parece en nada al de la Universidad, y hay por tanto un tremendo choque (aunque algunos profesores parecen «cele-brar» tal choque por considerarlo ne-cesario y bueno para la madurez del alumnado). La evidencia empírica es total. En la secundaria hay menos masificación, hay una dedicación mayor al alumno, se sigue un ritmo más adecuado a su capacidad de aprendizaje... En la Universidad es posiblemente todo lo contrario, y además a los profesores se nos contrata porque somos maravillosos en cuanto a conocedores de nuestras asignaturas, pero ¿yen materia pedagógica? ¡Cuánto habría que hablar! . La orientación Científica del Pri-mer Curso del Plan de Estudios La simple mirada a los con-tenidos de las cinco asignaturas (Fí-sica, Química, Cálculo, Algebra y Dibujo aunque éste último algo me-nos) demuestra que se trata de un contenido científico más que tecnoló-gico. Esto es una consecuencia del enfoque prevalente en Europa, 'muy cartesiano, deductivo y escolástico, consistente en ir de la teoría a la prác-tica, frente a otro enfoque más diná-mico e inductivo, más típico de las universidades norteamericanas, con-sistente en enseñar contenidos prácti-cos primero (<<ingeniería desde el primer día») para posteriormente in-ducir las bases teóricas de los mis-mos. Además, hemos descubierto que 26 profesores de primero provie-nen de carreras de ciencias, frente a sólo 11 que provienen de ingenierías -¡un 70%!-. Con este perfil, no es extraño que los alumnos, que vienen motivados -como hemos visto, por la tecnología- se sientan defraudados ante tanto contenido científico y teó-rico. La falta de Coordinación entre asignaturas La LRU elevó a máxima categoría al Departamento, para aca-bar con los reinos de Taifas de las Cátedras. Pero la experiencia nos enseña que seguimos con los mismos reinos. El Departamento es una ins-tancia no sólo autónoma, sino inde-pendiente. No es de extrañar, pues, que se den los siguientes hechos: no se hace una evaluación conjunta (re-unión de todos los profesores de todas las asignaturas) de los alumnos, como se hace en la Secundaria; existen solapes, asincronismos y limitacio-nes en la impartición de las cinco asignaturas; y no se programan con-juntamente los tiempos de aprendiza-je y los prerrequisitos de las asigna-turas. Mucho más se podría decir de cada una de estas causas sobre el fracaso escolar, pero los del Comité de Redacción de BURAN son unos negreros, y no me dejan más espacio. Para otra ocasión será. Santiago Lorente e~ profesor de la Escuela Técnica ~uperior de Ingenieros de Tele ~omunicación de Madrid Esperando a FerInat Miguel Escudero Departamento de Matemática Aplicada y Telemática Cuenta la leyenda que en el año 356 antes de Cristo hubo un pas-tor de Efeso que consiguió por los siglos de los siglos lo que obsesivamente anhelaba. Se llamaba Eróstrato y se moría de ganas de ha-cerse célebre por lo que fuera. Al infeliz no se le ocurrió otra cosa que prender fuego a una de las maravillas del mundo, el Templo de Diana en su ciudad, eligiendo para ello el día que nació el que sería Alejandro Magno. En vano procuraron las autoridades evitar satisfacer la intención del mi-serable, se dictó pena de muerte para quien osara hablar acerca de él o es-cribir siquiera su nombre, pues aún hoy día se recuerda su nombre al conocer por «crostratismo» una ma-nía: la del afán desmedido por saltar a la fama. Aunque la historia de las ma-temáticas en modo alguno esté exenta de intensas pugnas por la prioridad en la obtención de resultados, puede de-cirse que la inmensa mayoría de quienes se han entregado a este recucido mundo, en muchas ocasio-nes con enorme talento, sabía que su apellido no iría jamás de boca en boca por entre la gente y han preferido, aun así, seguir «la escondida senda». Muy a menudo, incluso, resultados ciertos han estado esperando años a salir a la luz a causa de la singular escrupulosi-dad de sus autores en presentar sus justificaciones. Data de 1637 la famosa anota-ción en el margen de una página de la «Aritmética», de Diofanto, en la que Fermat enunció el que ha pasado a conocerse como su teorema grande o 9 último. Pierre de Fermat contaba en-tonces unos treinta y seis años de edad, y merece saberse que a lo largo de su vida sólo publicó un trabajo matematico, fue en 1660, cinco años antes de morir y casi veinte antes de que un hijo suyo publicase su produc-ción bajo el título de «Varia opera mathemática». Cabe decir, y hay que destacarlo, que Fermat no era un pro-fesional de la matemática, pero sentía gran vocación por ella. Para él no servía la frase atribuida a Bernard Shaw: «Una profesión, es una conjura contra los profanos», Él era de afuera, pero estaba adentro, se escribía con Pascal sobre asuntos matemáticos y podía discrepar razonablemente, y con sentido, de Descartes. Acabo de regresar de la Uni-versidad de Keele, en donde he participado, al igual que otros compa-ñeros españoles, en unas jornadas de combinatoria y teoría de grafos. Tuve ahí ocasión de hablar con un viejo y célebre profesor norteamericano -si bien menos importante de lo que pre-tende hacer creer- y cuando le pregunté por la resolución al llamado teorema de Fermat me dijo escuetamente: «Me lo creo». Su principal autor, Andrew Wiles, trabaja en Princeton, pero pre-sentó por sorpresa su demostración en Cambridge, en una conferencia titu-lada «Formas modulares, curvas elípticas y representaciones de Galois». Esta constaba de tres sesio-nes, y tengo entendido que la expectativa y los espectadores se fue-ron duplicando en cada una de ellas hasta llegar al 23 de junio. No son pocos los indicios de 

El Fracaso escolar en el primer curso de carrera de la Escuela de teleco de Madrid

Revistes Catalanes amb Accés Obert

El fracaso escolar en el primer 
curso de carrera de la escuela 
de teleco de Madrid 
Santiago Lorente 
Profesor ETSI Telecomunicación Madrid 
Durante los dos últimos años, 
el Gabinete de Estudios y Documen-
tación (GED) de la Escuela de Teleco 
de Madrid ha estado analizando de-
tenidamente el asunto del fracaso es-
colar en el primer curso de carrera. La 
pregunta inicial que muchos nos hi-
cimos -y nos hacemos- es bien sim-
ple: ¿Por qué aproximadamente un 
40%, como promedio, de los alumnos 
recién entrados fracasan en aprobar el 
curso completo de primero? Otros 
indicadores son aún más crueles: en-
tre un 50% y un 70% no aprue-ban los 
primeros parciales. Cuatro de cada 
diez tienen que ir a Acade-mias a 
reforzar el resultado, y un 10% se raja 
y deja la preparación de alguna asig-
natura directamente para Septiembre. 
Nos pusimos a la tarea, y 
durante dos años lo hemos investiga-
do. Hoy podemos ya ofrecer alguna 
primicia del resultado. Nos hemos 
basado en dos encuestas a dos sendas 
muestras representativas, 
aleatoriamente elegidas, de los alum-
nos de primero, más entrevistas a pro-
fesores y reuniones con los propios 
alumnos. También hemos utilizado 
todo el bagaje de datos secundarios 
que el GED está produciendo. 
Lo primero que hicimos es 
ver el tipo de muchacho(a) que nos 
llega. Es la materia prima, como es 
obvio. Y hemos podido llegar a unas 
cuantas pinceladas que lo definen: 
Se trata de un conjunto bri-
llante de jóvenes (aproximadamente 
30% mujeres y 70% hombres), que 
llegan con una nota de acceso mínima 
de 7.9, que prácticamente todos han 
seguido la opción Científico-Técnica 
de BUP y COU. Las motivaciones 
por hacer esta carrera son dobles: unos, 
los menos, tienen motivaciones prag-
máticas (entre las cuales la más im-
portante es la menor probabilidad de 
no obtener empleo), y otros, los más, 
vienen a esta santa casa por razones 
vocacionales: un interés por la tecno-
logía básica (más que por la tecnolo-
gía aplicada, todo hay que decirlo). 
Este interés por una ingeniería más 
teórica no hay que confundirlo con el 
interés por la ciencia pura, que por las 
encuestas hemos visto que no saben 
conceptualizar demasiado bien. 
Vienen de centros tanto públicos como 
privados (en aproximadamente la 
misma cantidad, dependiendo de los 
años), y por las notas que sacan en el 
primer parcial sabemos que los me-
jores resultados son entre los alumnos 
que han estudiado en institutos pú-
blicos (y especialmente de las ciuda-
des pequeñas). Se trata, pues, de un 
grupo selecto, por sus notas de acceso 
altas, por su acertada opción de BUP 
y ca U, porque están correctamente 
motivados. Todo esto debería llevar a 
la lógica conclusión de que se espera-
ría de estos muchachos y muchachas 
mejores resultados. Entonces, ¿por 
qué tanto fracaso? (Hay que notar, sin 
embargo, y en aras de la verdad, que el 
fracaso de Teleco es el menor de toda 
la Politécnica de Madrid. ¿Pasa igual 
en Barcelona?) 
El modelo teórico que he-
mos diseñado de explicación del fra-
caso se ha portado bastante bien 
cuando lo hemos aplicado a los datos 
empíricos, y se basa en tres razones, la 
primera doble: (1) existe una doble 
ruptura entre la enseñanza secundaria 
y el primer año de carrera: (a) en el 
necesario continuo del plan de estu-
dios, y (b) en las condiciones de en-
torno; (2) la inadecuación del plan de 
estudios de primero para una carrera 
técnica; y (3) la falta de coordinación 
en la enseñanza de las cinco asignatu-
ras. 
8 
Ruptura del Plan de Estudios 
En teoría, debería haber un 
continuo entre la enseñanza secunda-
ria y el primer año de carrera. En la 
práctica, hemos visto que no, tanto en 
los contenidos como en el tiempo 
asignado al aprendizaje de dichos 
contenidos. En otras palabras, los 
alumnos nos llegan con lagunas de 
conocimientos (por falta de tiempo de 
los profesores de enseñanza media o 
por otras razones) y, sobre todo, con 
unos hábitos de tiempos de aprendi-
zaje más lentos que los que se les 
exige en primero de carrera. Por eso, 
entre otras razones, muchos acuden a 
las Academias: para llenar los huecos. 
Ruptura de las Condiciones 
de Entorno 
Esta razón del fracaso esco-
lar ha resultado de enorme interés: el 
mundo de la secundaria no se parece 
en nada al de la Universidad, y hay por 
tanto un tremendo choque (aunque 
algunos profesores parecen «cele-
brar» tal choque por considerarlo ne-
cesario y bueno para la madurez del 
alumnado). La evidencia empírica es 
total. En la secundaria hay menos 
masificación, hay una dedicación 
mayor al alumno, se sigue un ritmo 
más adecuado a su capacidad de 
aprendizaje... En la Universidad es 
posiblemente todo lo contrario, y 
además a los profesores se nos contrata 
porque somos maravillosos en cuanto 
a conocedores de nuestras asignaturas, 
pero ¿yen materia pedagógica? 
¡Cuánto habría que hablar! . 
La orientación Científica del Pri-
mer Curso del Plan de Estudios 
La simple mirada a los con-
tenidos de las cinco asignaturas (Fí-
sica, Química, Cálculo, Algebra y 
Dibujo aunque éste último algo me-
nos) demuestra que se trata de un 
contenido científico más que tecnoló-
gico. Esto es una consecuencia del 
enfoque prevalente en Europa, 'muy 
cartesiano, deductivo y escolástico, 
consistente en ir de la teoría a la prác-
tica, frente a otro enfoque más diná-
mico e inductivo, más típico de las 
universidades norteamericanas, con-
sistente en enseñar contenidos prácti-
cos primero (<<ingeniería desde el 
primer día») para posteriormente in-
ducir las bases teóricas de los mis-
mos. Además, hemos descubierto 
que 26 profesores de primero provie-
nen de carreras de ciencias, frente a 
sólo 11 que provienen de ingenierías 
-¡un 70%!-. Con este perfil, no es 
extraño que los alumnos, que vienen 
motivados -como hemos visto, por la 
tecnología- se sientan defraudados 
ante tanto contenido científico y teó-
rico. 
La falta de Coordinación 
entre asignaturas 
La LRU elevó a máxima 
categoría al Departamento, para aca-
bar con los reinos de Taifas de las 
Cátedras. Pero la experiencia nos 
enseña que seguimos con los mismos 
reinos. El Departamento es una ins-
tancia no sólo autónoma, sino inde-
pendiente. No es de extrañar, pues, 
que se den los siguientes hechos: no 
se hace una evaluación conjunta (re-
unión de todos los profesores de todas 
las asignaturas) de los alumnos, como 
se hace en la Secundaria; existen 
solapes, asincronismos y limitacio-
nes en la impartición de las cinco 
asignaturas; y no se programan con-
juntamente los tiempos de aprendiza-
je y los prerrequisitos de las asigna-
turas. 
Mucho más se podría decir 
de cada una de estas causas sobre el 
fracaso escolar, pero los del Comité 
de Redacción de BURAN son unos 
negreros, y no me dejan más espacio. 
Para otra ocasión será. 
Santiago Lorente e~ 
profesor de la Escuela Técnica 
~uperior de Ingenieros de Tele 
~omunicación de Madrid 
Esperando a FerInat 
Miguel Escudero 
Departamento de Matemática Aplicada y Telemática 
Cuenta la leyenda que en el 
año 356 antes de Cristo hubo un pas-
tor de Efeso que consiguió por los 
siglos de los siglos lo que 
obsesivamente anhelaba. Se llamaba 
Eróstrato y se moría de ganas de ha-
cerse célebre por lo que fuera. Al 
infeliz no se le ocurrió otra cosa que 
prender fuego a una de las maravillas 
del mundo, el Templo de Diana en su 
ciudad, eligiendo para ello el día que 
nació el que sería Alejandro Magno. 
En vano procuraron las autoridades 
evitar satisfacer la intención del mi-
serable, se dictó pena de muerte para 
quien osara hablar acerca de él o es-
cribir siquiera su nombre, pues aún 
hoy día se recuerda su nombre al 
conocer por «crostratismo» una ma-
nía: la del afán desmedido por saltar a 
la fama. 
Aunque la historia de las ma-
temáticas en modo alguno esté exenta 
de intensas pugnas por la prioridad en 
la obtención de resultados, puede de-
cirse que la inmensa mayoría de 
quienes se han entregado a este 
recucido mundo, en muchas ocasio-
nes con enorme talento, sabía que su 
apellido no iría jamás de boca en boca 
por entre la gente y han preferido, aun 
así, seguir «la escondida senda». Muy 
a menudo, incluso, resultados ciertos 
han estado esperando años a salir a la 
luz a causa de la singular escrupulosi-
dad de sus autores en presentar sus 
justificaciones. 
Data de 1637 la famosa anota-
ción en el margen de una página de la 
«Aritmética», de Diofanto, en la que 
Fermat enunció el que ha pasado a 
conocerse como su teorema grande o 
9 
último. Pierre de Fermat contaba en-
tonces unos treinta y seis años de 
edad, y merece saberse que a lo largo 
de su vida sólo publicó un trabajo 
matematico, fue en 1660, cinco años 
antes de morir y casi veinte antes de 
que un hijo suyo publicase su produc-
ción bajo el título de «Varia opera 
mathemática». Cabe decir, y hay que 
destacarlo, que Fermat no era un pro-
fesional de la matemática, pero sentía 
gran vocación por ella. Para él no 
servía la frase atribuida a Bernard 
Shaw: «Una profesión, es una conjura 
contra los profanos», Él era de afuera, 
pero estaba adentro, se escribía con 
Pascal sobre asuntos matemáticos y 
podía discrepar razonablemente, y con 
sentido, de Descartes. 
Acabo de regresar de la Uni-
versidad de Keele, en donde he 
participado, al igual que otros compa-
ñeros españoles, en unas jornadas de 
combinatoria y teoría de grafos. Tuve 
ahí ocasión de hablar con un viejo y 
célebre profesor norteamericano -si 
bien menos importante de lo que pre-
tende hacer creer- y cuando le pregunté 
por la resolución al llamado teorema 
de Fermat me dijo escuetamente: «Me 
lo creo». Su principal autor, Andrew 
Wiles, trabaja en Princeton, pero pre-
sentó por sorpresa su demostración en 
Cambridge, en una conferencia titu-
lada «Formas modulares, curvas 
elípticas y representaciones de 
Galois». Esta constaba de tres sesio-
nes, y tengo entendido que la 
expectativa y los espectadores se fue-
ron duplicando en cada una de ellas 
hasta llegar al 23 de junio. 
No son pocos los indicios de 


El Fracaso escolar en el primer curso de carrera de la Escuela de teleco de Madrid

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

UPCommons. Portal del coneixement obert de la UPC

Revistes Catalanes amb Accés Obert

UPCommons