Lorente Arenas, Santiago

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\ Como ven la calidad de la enseñanza los alumnos telecos de Madrid El Gabinete de Estudios y Documentación, de la ETSI de Tele-comunicación, de la Universidad Politécnica de Madrid,se propuso iniciar una serie de estudios relacio-nados con la calidad de la enseñan-za. Efectivamente, en el mo-mento actual, la calidad se está con-virtiendo en el factor clave de progreso y bienhacer. Las empresas punteras están desarrollando programas de la llamada «calidad total» -cosa que viene haciendo, por ejemplo, desde hace mucho tiempo la AT&T-, y la propia Telefónica de España, ante el derrumbe de la calidad de servicio, motivado por una equivocada estra-tegia de empresa de su anterior Pre-sidente, D. Luís Solana, decidió comprometerse en el análisis, prime-ro, y en la puesta en práctica después, de la calidad del servicio. Tanto lo están haciendo, que el propio Contra-to del Estado con Telefónica, firmado el pasado Diciembre de 1991, lo in-cluye como una de las exigencias que el Estado impone a esta empresa(ya era hora). El análisis de la calidad en Telefónica se hace desde dos vertien-tes: desde el usuario ( antes mal llama-do «abonado»; y digo mal porque quienes usamos el teléfono no tene-mos siempre que ser abonados ), y desde el propio funcionamiento de la compañía (red, servicios comercia-les, etc.). La Universidad no debe quedar al margen de este nuevo tor-bellino del mundo, que es el ahínco por la calidad. La Universidad es de lo más serio que se ha montado un Esta-do para preparar a unos jóvenes que serán la generación profesional del mañana. Por eso, hay que tomarse muy en serio eso de la calidad tam-bién en la Universidad. Y se pensó que se podía, y se debía, abordar el análisis de la calidad desde el Santiago Lorente alumnado. Después de las iniciales conversaciones y deliberaciones so-bre el tema, se decidió que era oportuno empezar por los de primer curso. Varias razones asistían a esta decisión: una, que había que empezar por algún sitio, y otra -la principal- que es un curso muy atípico, donde llegan unos alumnos novatos y se tienen que en-frentar con la realidad selvática de la Escuela. Se empezó, pues, por anali-zar la calidad de la enseñanza con los alumnos de primero. ¿ Cómo se hizo? Pues tenien-do reuniones con ellos (además de con profesores), conobjeto de extraer el marco teórico sobre el que confec-cionar un cuestionario para realizar posteriormente una encuesta. La en-cuesta es una de las mejores formas que se tiene en los momentos actuales para captar la opinión de un colectivo, si se hace bien: con un marco teórico bien diseñado, con un cuestionario bien testado, con una muestra aleatoria representativa del colectivo, y con un análisis estadístico que va más lejos que los simples recuentos de fre-cuencias. Eso es lo que hicimos: ha-cerla, e intentar hacerla bien. Vaya-mos, pues, sin dilación a explicar los resultados de la encuesta. Se descubrió, cosa curiosa, que la calidad está relacionada con los motivos de iniciar la carrera de Teleco. Los listones puestos a la calidad son más exigentes (es decir, se dan califi-caciones más baj as de la misma) entre los alumnos que vienen más motiva-dos por amor y vocación por la inge-niería, frente a otro grupo -felizmente más minoritario-que viene a estudiar la carrera por motivos digamos más 25 utilitarios, tales como el dinero que se gana o la menor probabilidad de saborear el paro, que son a todas luces menos exigentes en materia de calidad de enseñanza. Resultado obvio, si se quiere, pero de enorme interés. Y ello hace ver que tanto el concepto de la calidad, como el listón que se pone, es claramente subjetivo en función de las exigencias personales. Y parece que la primera exigencia de la calidad es tener vocación por lo que uno quie-re estudiar. Fenomenal, ¿no? Pero se descubrieron otras cosas. Por ejemplo, que los listones puestos a la calidad son más exigentes entre los alumnos que provienen de la enseñanza pública (frente a los que provienen de la privada), entre los que han estudiado en España (frente a los que lo han hecho, en todo o en parte, fuera de España o en centros extranje-ros de España), entre los repetidores de curso (frente a los que no han repetido todavía) y entre los que cambian voluntariamente de grupo de asistencia a clase (frente a los que no han cambiado). Como se ve, la percepción de la calidad no es unívoca. Es como meter a un somalí o a un sueco en un avión de Iberia. Es el mismo avión, pero ¿cómo ve la calidad del avión cada uno de los dos? Pero hay más. Porque todo lo dicho hasta ahora es fundamental-mente la correlación entre la percep-ción de la calidad de la enseñanza, por un lado, y una serie de variables ante-riores a pisar la Escuela: vocación o no, dónde y cómo se estudió la ense-ñanza media. Pero, ¿qué relación tie-ne, desde el alumno de primero, la calidad de la enseñanza con las varia-bles más propias de la Escuela? Pues, a partir de los datos, el asunto aparece muy claro. La calidad es un valor altamente pragmático, que en muy pocas palabras se puede resumir: que los profesores sepamos de verdad enseñar. que tengamos capacidad pedagógica. más incluso. fijaos. que el hecho de que los profe-sores sepamos nuestra asignatura. esto es. que dispongamos de los conoci-mientos propios de nuestro ámbito de enseñanza. Y no solamente que se-pamos enseñar. que seamos buenos pedagogos, sino que enseñemos cosas útiles. Como véis, pragmatismo a tope. Finalmente, los alumnos de primero correlacionan altamente la calidad con la infraestructura de la Escuela: aulas, bibliotecas y medios materia-les. Más pragmatismo no cabe. Porque, atención, la calidad no se correlaciona -siempre desde la óptica del alumno de primero- con las tutorías, ni con la cercanía de los profesores, ni con el contenido de las asignaturas ni con muchas cosas más. En definitiva pa-rece que el alumnado quiere que le enseñen, y que los profesores sepamos enseñarle. Al fin y al cabo, notable indicador del sentido común de los alumnos. Chapeau! Pero, claro, permítaseme para acabar, una última reflexión. Y esta de mi peculio: a los profesores se nos exige bastante -tampoco digo que mucho- en cuanto a saber y dominar nuestra asignatura. Los más viejos pasaron una oposición bastante difí-cil; los más jóvenes otra más fácil. Pero al fin y al cabo se nos ha medido por el rasero de nuestros conoci-mientos. Pero en materia de habilidad y capacidad docente, ¿qué? Pues nada de nada. Si la tenemos es porque natu-ralmente nos sale, pero carecemos de técnicas y métodos, con lo que, presumiblemente, la mayor parte no tenemos ni idea. Por eso -y con esto corto el rollo- mi reflexión es bastante pesimista: la calidad lo tiene crudo, porque la calidad depende, sobre todo, de la capacidad pedagógica del profesorado. Santiago Llorente es profesor de la ETSI de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid. Cites Farcides En el segle V a.e. el grecs opinaven sobre el continu: «Si hi ha molt, aquest ha de ser a la vegada gran i petit, i efectivament gran fins a la inmensitat i petit fins a la insignificil1lcia.» Fran<;ois Viete (1540-1603), precursor de l' Álgebra moderna, va escriure sobre aquesta: « ... e! que és nou sol ser en el seu comelll:;ament tosc i sense forma, per aixa durant e!s segles següents haura d' anar sent polit i perfeccionat.» J.L.Lagrange(1736-1813) va dir d'Isaac Newton(I643-1727): «El! és el més afortunat: el Sistema de! Món només pot ser descobert una vegada.» J acob Bernoulli (1654-1705) deia de la probabilitat: «La probabilitat no és més que un grau de la certesa i es distingeix d'ella el mateix que una part es distingeix del tot.» Un alumne deia de Gaspard Monge (1746-1818), qui tenia certa tendencia a tartamudejar: «D' altres saben parlar millor, pera ningú s' explica tan bé.» Karl Marx (1818-1883) escrivia sobre el desenvolupament industrial: «Un moment d'aquest procés de canvis que va evolucionar de forma natural sobre la base de la gran indústria són les Escales Politecniques i Agranomes.» Nicolai Ivanovich Lobachevskiy (1792-1856) exigia als professors de la Universitat de la que era rector: «la joventut no hagi d'escoltar paraules buides, sense contingut, sinó que s' ensenyés el que realment existeix. » 26 Carl Gustav Jacob Jacobi (1804-1851) en el seu examen de doctorat: «El concepte de Matematiques és en general el concepte de la Ciencia. És per aixa que totes les Ciencies han d'aspirar a ser Matematica.» Sembla ser que Jacobi no compartia les idees de Lobachevskiy: «L 'honor de la Ciencia consistiria en no tenir cap utilitat.» y «El més sublim de la ciencia, com en I'Art, és sempre poc practic.» Evariste Galois (1811-1832) després de ser rebutjats o extraviats els seus manuscrits sobre la ressolució d' equacions algebriques proclamava l' esperan<;a que algun dia: «La lluita competitiva -és a dir l' egoisme- ja mai imperi a la Ciencia.» y «Els homes s'uniran per investigar junts.» Karl Weierstrass (1815-1897) va arribar a la conclusió: «Les dificultats més grans de 1 'Analisi Superior tenen sense cap mena de dubte e! seu origen precissament en una exposició poc precissa i no el suficientment general deis conceptes fonamentals i les operacions aritmetiques. » Georg Cantor (1845-1918) exposava a la seva tesi: «En les matematiques, l'art de plantejar els problemes és més important que la se va ressolució.» David Hilbert (1862-1943) després de preguntar-li sobre la seva epoca d' estudiant: «A l' escola no em dedica va especialment a les Matematiques, doncs ja sabia que ho faria més endavant.» 

Como ven la calidad de la enseñanza los alumnos de telecos de Madrid

Revistes Catalanes amb Accés Obert

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Como ven la calidad de la enseñanza 
los alumnos telecos de Madrid 
El Gabinete de Estudios y 
Documentación, de la ETSI de Tele-
comunicación, de la Universidad 
Politécnica de Madrid,se propuso 
iniciar una serie de estudios relacio-
nados con la calidad de la enseñan-
za. 
Efectivamente, en el mo-
mento actual, la calidad se está con-
virtiendo en el factor clave de progreso 
y bienhacer. Las empresas punteras 
están desarrollando programas de la 
llamada «calidad total» -cosa que 
viene haciendo, por ejemplo, desde 
hace mucho tiempo la AT&T-, y la 
propia Telefónica de España, ante el 
derrumbe de la calidad de servicio, 
motivado por una equivocada estra-
tegia de empresa de su anterior Pre-
sidente, D. Luís Solana, decidió 
comprometerse en el análisis, prime-
ro, y en la puesta en práctica después, 
de la calidad del servicio. Tanto lo 
están haciendo, que el propio Contra-
to del Estado con Telefónica, firmado 
el pasado Diciembre de 1991, lo in-
cluye como una de las exigencias que 
el Estado impone a esta empresa(ya 
era hora). El análisis de la calidad en 
Telefónica se hace desde dos vertien-
tes: desde el usuario ( antes mal llama-
do «abonado»; y digo mal porque 
quienes usamos el teléfono no tene-
mos siempre que ser abonados ), y 
desde el propio funcionamiento de la 
compañía (red, servicios comercia-
les, etc.). 
La Universidad no debe 
quedar al margen de este nuevo tor-
bellino del mundo, que es el ahínco 
por la calidad. La Universidad es de lo 
más serio que se ha montado un Esta-
do para preparar a unos jóvenes que 
serán la generación profesional del 
mañana. Por eso, hay que tomarse 
muy en serio eso de la calidad tam-
bién en la Universidad. Y se pensó 
que se podía, y se debía, abordar el 
análisis de la calidad desde el 
Santiago Lorente 
alumnado. 
Después de las iniciales 
conversaciones y deliberaciones so-
bre el tema, se decidió que era oportuno 
empezar por los de primer curso. 
Varias razones asistían a esta decisión: 
una, que había que empezar por algún 
sitio, y otra -la principal- que es un 
curso muy atípico, donde llegan unos 
alumnos novatos y se tienen que en-
frentar con la realidad selvática de la 
Escuela. Se empezó, pues, por anali-
zar la calidad de la enseñanza con los 
alumnos de primero. 
¿ Cómo se hizo? Pues tenien-
do reuniones con ellos (además de 
con profesores), conobjeto de extraer 
el marco teórico sobre el que confec-
cionar un cuestionario para realizar 
posteriormente una encuesta. La en-
cuesta es una de las mejores formas 
que se tiene en los momentos actuales 
para captar la opinión de un colectivo, 
si se hace bien: con un marco teórico 
bien diseñado, con un cuestionario 
bien testado, con una muestra aleatoria 
representativa del colectivo, y con un 
análisis estadístico que va más lejos 
que los simples recuentos de fre-
cuencias. 
Eso es lo que hicimos: ha-
cerla, e intentar hacerla bien. Vaya-
mos, pues, sin dilación a explicar los 
resultados de la encuesta. 
Se descubrió, cosa curiosa, 
que la calidad está relacionada con los 
motivos de iniciar la carrera de Teleco. 
Los listones puestos a la calidad son 
más exigentes (es decir, se dan califi-
caciones más baj as de la misma) entre 
los alumnos que vienen más motiva-
dos por amor y vocación por la inge-
niería, frente a otro grupo -felizmente 
más minoritario-que viene a estudiar 
la carrera por motivos digamos más 
25 
utilitarios, tales como el dinero que 
se gana o la menor probabilidad de 
saborear el paro, que son a todas luces 
menos exigentes en materia de calidad 
de enseñanza. Resultado obvio, si se 
quiere, pero de enorme interés. Y ello 
hace ver que tanto el concepto de la 
calidad, como el listón que se pone, es 
claramente subjetivo en función de 
las exigencias personales. Y parece 
que la primera exigencia de la calidad 
es tener vocación por lo que uno quie-
re estudiar. Fenomenal, ¿no? 
Pero se descubrieron otras 
cosas. Por ejemplo, que los listones 
puestos a la calidad son más exigentes 
entre los alumnos que provienen de la 
enseñanza pública (frente a los que 
provienen de la privada), entre los que 
han estudiado en España (frente a los 
que lo han hecho, en todo o en parte, 
fuera de España o en centros extranje-
ros de España), entre los repetidores 
de curso (frente a los que no han 
repetido todavía) y entre los que 
cambian voluntariamente de grupo 
de asistencia a clase (frente a los que 
no han cambiado). Como se ve, la 
percepción de la calidad no es unívoca. 
Es como meter a un somalí o a un sueco 
en un avión de Iberia. Es el mismo 
avión, pero ¿cómo ve la calidad del 
avión cada uno de los dos? 
Pero hay más. Porque todo 
lo dicho hasta ahora es fundamental-
mente la correlación entre la percep-
ción de la calidad de la enseñanza, por 
un lado, y una serie de variables ante-
riores a pisar la Escuela: vocación o 
no, dónde y cómo se estudió la ense-
ñanza media. Pero, ¿qué relación tie-
ne, desde el alumno de primero, la 
calidad de la enseñanza con las varia-
bles más propias de la Escuela? 
Pues, a partir de los datos, el 
asunto aparece muy claro. La calidad 
es un valor altamente pragmático, 
que en muy pocas palabras se puede 
resumir: que los profesores sepamos 
de verdad enseñar. que tengamos 
capacidad pedagógica. más incluso. 
fijaos. que el hecho de que los profe-
sores sepamos nuestra asignatura. esto 
es. que dispongamos de los conoci-
mientos propios de nuestro ámbito de 
enseñanza. Y no solamente que se-
pamos enseñar. que seamos buenos 
pedagogos, sino que enseñemos cosas 
útiles. Como véis, pragmatismo a tope. 
Finalmente, los alumnos de primero 
correlacionan altamente la calidad con 
la infraestructura de la Escuela: 
aulas, bibliotecas y medios materia-
les. Más pragmatismo no cabe. Porque, 
atención, la calidad no se correlaciona 
-siempre desde la óptica del alumno 
de primero- con las tutorías, ni con la 
cercanía de los profesores, ni con el 
contenido de las asignaturas ni con 
muchas cosas más. En definitiva pa-
rece que el alumnado quiere que le 
enseñen, y que los profesores sepamos 
enseñarle. Al fin y al cabo, notable 
indicador del sentido común de los 
alumnos. Chapeau! 
Pero, claro, permítaseme 
para acabar, una última reflexión. Y 
esta de mi peculio: a los profesores se 
nos exige bastante -tampoco digo que 
mucho- en cuanto a saber y dominar 
nuestra asignatura. Los más viejos 
pasaron una oposición bastante difí-
cil; los más jóvenes otra más fácil. 
Pero al fin y al cabo se nos ha medido 
por el rasero de nuestros conoci-
mientos. Pero en materia de habilidad 
y capacidad docente, ¿qué? Pues nada 
de nada. Si la tenemos es porque natu-
ralmente nos sale, pero carecemos de 
técnicas y métodos, con lo que, 
presumiblemente, la mayor parte no 
tenemos ni idea. Por eso -y con esto 
corto el rollo- mi reflexión es bastante 
pesimista: la calidad lo tiene crudo, 
porque la calidad depende, sobre 
todo, de la capacidad pedagógica 
del profesorado. 
Santiago Llorente es profesor de la ETSI de 
Telecomunicación de la Universidad 
Politécnica de Madrid. 
Cites Farcides 
En el segle V a.e. el grecs 
opinaven sobre el continu: 
«Si hi ha molt, aquest ha de ser a la 
vegada gran i petit, i efectivament 
gran fins a la inmensitat i petit fins a 
la insignificil1lcia.» 
Fran<;ois Viete (1540-1603), 
precursor de l' Álgebra moderna, va 
escriure sobre aquesta: 
« ... e! que és nou sol ser en el seu 
comelll:;ament tosc i sense forma, per 
aixa durant e!s segles següents haura 
d' anar sent polit i perfeccionat.» 
J.L.Lagrange(1736-1813) 
va dir d'Isaac Newton(I643-1727): 
«El! és el més afortunat: el Sistema 
de! Món només pot ser descobert una 
vegada.» 
J acob Bernoulli (1654-
1705) deia de la probabilitat: 
«La probabilitat no és més que un 
grau de la certesa i es distingeix 
d'ella el mateix que una part es 
distingeix del tot.» 
Un alumne deia de Gaspard 
Monge (1746-1818), qui tenia certa 
tendencia a tartamudejar: 
«D' altres saben parlar millor, pera 
ningú s' explica tan bé.» 
Karl Marx (1818-1883) 
escrivia sobre el desenvolupament 
industrial: 
«Un moment d'aquest procés de 
canvis que va evolucionar de forma 
natural sobre la base de la gran 
indústria són les Escales 
Politecniques i Agranomes.» 
Nicolai Ivanovich 
Lobachevskiy (1792-1856) exigia als 
professors de la Universitat de la que 
era rector: 
«la joventut no hagi d'escoltar 
paraules buides, sense contingut, sinó 
que s' ensenyés el que realment 
existeix. » 
26 
Carl Gustav Jacob Jacobi 
(1804-1851) en el seu examen de 
doctorat: 
«El concepte de Matematiques és en 
general el concepte de la Ciencia. És 
per aixa que totes les Ciencies han 
d'aspirar a ser Matematica.» 
Sembla ser que Jacobi no 
compartia les idees de Lobachevskiy: 
«L 'honor de la Ciencia consistiria en 
no tenir cap utilitat.» y «El més sublim 
de la ciencia, com en I'Art, és sempre 
poc practic.» 
Evariste Galois (1811-
1832) després de ser rebutjats o 
extraviats els seus manuscrits sobre 
la ressolució d' equacions algebriques 
proclamava l' esperan<;a que algun dia: 
«La lluita competitiva -és a dir 
l' egoisme- ja mai imperi a la 
Ciencia.» y «Els homes s'uniran per 
investigar junts.» 
Karl Weierstrass (1815-
1897) va arribar a la conclusió: 
«Les dificultats més grans de 1 'Analisi 
Superior tenen sense cap mena de 
dubte e! seu origen precissament en 
una exposició poc precissa i no el 
suficientment general deis conceptes 
fonamentals i les operacions 
aritmetiques. » 
Georg Cantor (1845-1918) 
exposava a la seva tesi: 
«En les matematiques, l'art de 
plantejar els problemes és més 
important que la se va ressolució.» 
David Hilbert (1862-1943) 
després de preguntar-li sobre la seva 
epoca d' estudiant: 
«A l' escola no em dedica va 
especialment a les Matematiques, 
doncs ja sabia que ho faria més 
endavant.» 


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