Flecha, Ramón

Revistes Catalanes amb Accés Obert

Dialogando con 
Paulo Freire 
Ramón Flecha 
En su discurso de in-
vestidura, Paulo nos dejó 
claro a todos que no se 
ha burocratizado su ser. 
Hablando del amor, de 
Elza y de Nita, redescu-
brimos a una persona en 
la que el sentimiento de 
no someterse a ninguna 
ortodoxia previa impreg-
na todas las facetas de 
su vida. Si en general no 
conviene definir de un 
modo cerrado el marco 
de una entrevista, en su 
caso es completamente 
imposible. Si prefijas un 
espacio, un tiempo y un 
cuestionario acabado, te 
ocurre lo mismo que si 
analizas su trayectoria y 
la repercusión de su obra 
con esquemas preconce-
bidos: se te escapa lo 
esencial. Por el contra-
rio, dialogando tranquila 
y naturalmente con él, 
sin la presión de querer 
convertirle enseguida en 
letra impresa, llegas a 
sentirte muy bien con 
una persona que pone el 
mismo entusiasmo en las 
grandes ideas que en las 
pequeñas cosas cotidia-
nas. Ante una paella en 
la Barceloneta, pasean-
do por el Barrio Gótico o 
tomando café en una te-
rraza, fluyen creativas 
respuestas a preguntas 
que hace tiempo nos ha-
cíamos, tanto si las te-
níamos previamente es-
critas, como si aún no 
302 
habíamos acertado a for-
mularlas. 
P. ¿Te das cuenta de 
que eres un símbolo, el 
pedagogo más conocido 
y carismático de los que 
quedan, quizá el último 
de una serie de grandes 
pensadores que ahora, 
con la tecnología, cuesta 
más que salgan? ¿Cómo 
se lleva eso, sabiendo 
que no es sólo celebri-
dad, sino también mito? 
R. Indudablemente, 
me alegra ser consciente 
de esto; sería una menti-
ra que te dijera que me 
molesta, creo que nadie, 
mental y espiritualmente 
sano, puede negar eso. 
Pero, por otra parte, esa 
contestación aumenta 
enormemente el sentido 
de mi responsabilidad. La 
alegría de una tarde como 
la de ayer tiene como co-
rrespondencia el sentido 
de mi responsabilidad 
frente a toda la gente que 
vino a verme y oirme, lo 
cual no me deja tiempo 
para hacerme vanidoso. 
Hay también una dialécti-
ca y una riqueza en ese 
proceso que trato de des-
cribir. Un intelectual o un 
artista, que sólo buscan 
el aplauso del público y 
no trabajan su propio 
arte, desusan el tiempo 
de la responsabilidad y lo 
reemplazan por el tiempo 
negativo de la vanidad. 
Nunca había hablado de 
esto con tanta claridad, 
porque hacerlo hiere mi 
pudor personal. 
P. Como sabes, tus 
escritos comenzaron a 
conocerse en nuestro 
país, en ediciones ciclos-
tiladas, a finales de los 
años sesenta. Tanto las 
personas que los traían 
de latinoamérica, como 
los medios en que se di-
fundían, pertenecían ge-
neralmente a movimien-
tos de cristianos progre-
sistas, lo cual parecía co-
herente con tus textos, 
en los que afirmas la con-
tradicción de intereses 
entre los trabajadores y 
las clases dirigentes y 
defines al hombre como 
un ser inacabado cuya 
plenitud se haya en la 
unión con su creador. Du-
. rante muchos años, hubo 
en el movimiento de edu-
cación de adultos dos 
tipos de debates al res-
pecto. El primero sobre el 
peso del cristianismo y el 
marxismo en tu concep-
ción educativa, del cual 
ya se ha hablado y escri-
to mucho. El segundo 
sobre si tu propuesta pe-
dagógica tiene un carác-
ter universal o va 
exclusivamente dirigida a 
quienes comparten los 
planteamientos cristia-
nos y marxistas. ¿Podrí-
as aclararnos esta se-
gunda polémica? 
R. Mi reflexión 
pedagógica puede ser 
aceptada o rehusada por 
cualquiera, pero funda-
mentalmente es una re-
flexión de quienes se 
abren a la comprensión 
de la realidad, tal cual 
está siendo. Sólo a un re-
accionario, de derechas 
o de izquierdas, le es im-
posible compartirla. A-
ceptando que mi concien-
cia está condicionada por 
la realidad en la cual 
estoy, también debo sa-
ber que tengo capacidad 
de intervenir sobre ella. 
Me parece que un buen 
marxista no podría negar 
esto, lo mismo que un 
cristiano de postura dia-
léctica, no reaccionario. 
Yo considero que la 
práctica educativa es 
histórica, social, influida 
por las clases sociales y 
culturalmente personaL 
Aunque no es la palanca 
para la transformación de 
la realidad, sí juego un 
papel importante en ese 
proceso. Parto de que la 
práctica educativa está 
sometida a límites, pero 
tiene una cierta eficacia. 
Si no estuviera sometida 
a límites sería omnipoten-
te y, si estuviera total-
mente sometida a ellos, 
no podría hacer nada; 
pero, al estar simplemen-
te sometida, puede hacer 
algo. La cuestión, políti-
ca y no sólo pedagógica, 
para los educadores es 
saber históricamente, 
cultu ral mente, cuáles 
son los límites que la 
educación plantea aquí. 
Si encontramos los lími-
tes, percibimos la efica-
cia que puede tener y, 
entonces, captamos el 
influjo que esta educa-
ción puede ejercer en 
una cierta conciencia. 
Asumo una concep-
ción educativa sustanti-
vamente democrática. No 
acepto en absoluto la ma-
nipulación de las masas 
populares por los lideraz-
gos revolucionarios, ni la 
manipulación de los edu-
candos por el educador. 
Pero también rehuso la 
postura espontaneísta de 
los liderazgos frente a las 
masas y de los educado-
res frente a los educan-
dos. Tanto los líderes 
como los educadores tie-
nen que hacer, que inter-
venir. El rol de los intelec-
tuales debe ser intervenir 
y no quedarse como es-
pectadores. Una cosa es 
intervenir como expre-
sión natural del ser del in-
telectual y del político, y 
otra cosa es hacerlo sin 
dejar posibilidad de inter-
vención a las masas y a 
los individuos. Por eso 
me siento sustantivamen-
te democrático. 
P. Aunque en la prác-
tica pueda ser distinto, 
teóricamente al menos 
parece difícil casar el pa-
radigma de la reproduc-
ción de Bourdieu y Pas-
seron, Althusser, etc. 
con los optimismos peda-
gógicos. Incluso apuntan 
a una solución teórica a 
este problema al decir 
que los maestros bien in-
tencionados, que pien-
san que con su práctica 
van a contribuir a cambiar 
el mundo, lo que están 
haciendo en realidad es 
legitimar la autonomía re-
lativa del sistema educa-
tivo. 
R. Desde una con-
cepción profunda e histó-
rica de la realidad, se ve 
que eso no es verdad. La 
clase dominante europea 
tiene una gran conciencia 
de clase para sí y, cuanto 
más grande sea esa con-
ciencia, mejor puede or-
ganizar su política educa-
tiva de una manera casi 
impecable. Eso no pasa 
en las clases dominantes 
latinoamericanas; la bra-
sileña comienza a preo-
cuparse por lo educativo. 
Por otro lado, consi-
dero que sería una inge-
nuidad de los educadores 
el pensar que solos, cum-
pliendo bien su tarea, ya 
estarían trabajando mu-
cho por la transformación 
radical de su sociedad. 
Otra cosa es cuando las 
organizaciones de profe-
sores empiezan a partici-
par de un movimiento 
más amplio, político, en la 
sociedad civil, en contac-
to con los sindicatos de 
trabajadores y de los par-
o tidos progresistas. Con-
tribuyen así, desde la ac-
tividad de las escuelas, a 
una praxis política. Indu-
dablemente el papel de 
esos educadores progre-
sistas es bien distinto del 
convencional de la es-
cuela, aunque es difícil 
porque supone nadar 
contra la corriente en 
lugar de a favor de ella. 
P. Dices que no te 
sientes nada vinculado 
con la pedagogía no di-
rectiva. Quizá esto sea 
verdad respecto del no 
directivismo de Rogers, 
pero parece que sí hay 
puntos de contacto con 
la pedagogía institucional 
francesa, cuando dice 
que, a partir de las limita-
ciones de la institución, 
la escuela concreta, el 
grupo, etc. puede aspi-
rarse al análisis social. 
R. También entre los 
liberales pueden encon-
trarse puntos de contac-
to con Marx. Pero, 
profundizando en la 
cuestión, yo me coloco 
en una posición contraria 
a la pedagogía no directi-
va por el hecho mismo de 
que también la naturaleza 
misma de la educación es 
en sí directiva, no se 
puede educar sin direc-
cionar. El punto de parti-
da es muy filosófico y po-
lítico. El tema está en 
cómo y para qué direccio-
nar, y ahí me distancio de 
una pedagogía que, sien-
do directiva, es manipula-
dora. No acepto que yo 
tengo la libertad y debo 
imponerla a los alumnos 
en nombre de su libertad; 
ésa es una pedagogía di-
rectiva, pero autoritaria. 
P. Una persona, que 
había trabajado contigo, 
cuestionó el otro día que, 
en las cartillas de la cam-
paña de alfabetización de 
Nicaragua, salieran de-
masiado los comandan-
tes. ¿Qué piensas tú al 
respecto? 
303 
R. Creo que tenemos 
que ser eminentemente 
realistas. Un país de ese 
tamaño, que vivió duran-
te décadas bajo un régi-
men terrible. Un pueblo 
que vivió una experiencia 
trágica de muerte, de 
dolor, de explotación, de 
prohibición, con la per-
manente sombra de la 
Dictadura sobre ellos, 
ideologizando en favor 
de Somoza, que tenía el 
75% de la riqueza del 
país. Un pueblo que con 
la pelea y la lucha alcan-
za el poder y la historia 
en sus manos, pero que 
el poder más grande del 
mundo, el imperialismo 
americano, comienza a 
amenazar su revolución. 
Un revolucionario que pa-
só por esta lucha, que 
sabe la significación más 
profunda del dolor de su 
pueblo tiene el derecho 
de poner el nombre de los 
líderes y tiene que decir 
al pueblo que pelearon 
por él. Hay que vigilarlos, 
pero reconociendo tam-
bién su liderazgo. Si di-
ces que se necesita más 
diálogo con ese pueblo, 
antes de poner los nom-
bres de los líderes, los 
americanos llegan antes. 
Después hay que 
tener la valentía de vol-
ver al punto de partida 
para recorrer la trayecto-
ria que fue hecha más 
aceleradamente. Yo les 
dije en Nicaragua: ésta 
es una revolución mía, no 
porque es nueva, sino 
porque es inquieta frente 
a ella misma; me gustaría 
que nunca dejara de ser 
abierta, tiene que madu-
rar pero nunca enveje-
cer, no permitir su buro-
cratización. 
P. Una de las cues-
tiones en las que más 
has insistido estos días 
304 
ha sido en la actitud a 
tomar ante la escuela pú-
blica. ¿Es éste un debate 
muy candente en Brasil? 
R . Efectivamente. 
Desde hace muchos 
años, hay una larga tradi-
ción de lucha en favor de 
la escuela pública. La 
Iglesia más conservado-
ra, no la más progresista, 
está en contra de esa 
lucha, pero yo estoy com-
pletamente convencido 
de que es bueno el cami-
no de la escuela pública. 
Hay que pelear para que 
la educación de calidad 
se dé también en ella. La 
Universidad tiene una 
gran responsabilidad en 
la capacitación de los do-
centes, que tiene que ser 
permanente. 
P. Con frecuencia, 
hablas de Ferrer y Guar-
dia y la Escuela Moderna. 
¿Cuáles fueron las dimen-
siones y las causas de su 
influencia en Brasil? 
R. Llegó a ser muy im-
portante alrededor de los 
años veinte. En mi misma 
ciudad había una escuela 
moderna y en Sao Paulo 
existían un mínimo de 
tres, incluso con ese 
mismo nombre. Ahora, 
dos pedagogos brasile-
ños están haciendo una 
larga investigación para 
ubicar la influencia de la 
Escuela Moderna en 
nuestro país. Tenemos 
una falta de profundiza-
ción en este tema, pero 
podría ser que tuviera re-
lación con la fuerte pre-
sencia anarquista en los 
obreros brasileños, du-
rante las dos primeras 
décadas de siglo, con el 
i"mpulso de inmigrantes 
italianos y españoles. 
P. Últimamente men-
cionas a Vygotsky en tus 
conversaciones. ¿Cuáles 
son las cuestiones de su 
obra que más te han inte-
resado? 
R. Cuando le leí por 
primera vez, me dije: 
iPero si este hombre me 
influencio sin yo saberlo!. 
Era un hombre fantásti-
co; su propia posición in-
dependiente, una cierta 
rebeldía, que no se aco-
modaba, ... Su gran con-
tribución de este fin de 
siglo es el rol de la con-
ciencia, una comprensión 
dialéctica de la misma 
que va más allá de una 
comprensión mecanicista 
(mientras que ambas po-
sibilidades están en 
Marx).Su énfasis del 
papel de la subjetividad 
en el proceso cognos-
cente, desde un punto de 
visto científico y no idea-
lista, es fundamental en 
la pedagogía y la política. 
Yo defiendo en ambas 
una postura crítica del 
sujeto cognoscente y 
creo que Vygotsky tiene 
mucho que ver con esto. 
Hay que revivirlo hoy. 
P. Entre muchos inte-
lectuales de la Europa 
mediterránea, bastantes 
de ellos gestores de re-
cursos culturales, se ha 
extendido una corriente 
de pensamiento que re-
chaza conceptos como 
utopía, progreso, ideolo-
gía y estética, oponién-
doles los de individuo, re-
alismo y estética. 
Últimamente, tú hablas 
mucho más que antes de 
la estética, pero sin opo-
nerla a la ética, con un 
cierto sentido platónico. 
¿Cómo ves esa relación 
en el campo educativo? 
R. Me interesa la be-
lleza de los procesos, de 
la acción de la vida. Soy 
incapaz de mirar una 
mesa, en la cual me voy a 
sentar a tomar un café, 
sin procurar descubrir 
algún momento de bell&-
za que me la haga agra-
dable. De la misma 
forma, encuentro que la 
práctica educativa es ex-
traordinariamente bonita, 
dependiendo de la capa-
cidad creadora de quien 
la protagoniza. Para mí, 
cuanto más se orienta 
hacia la desocultación de 
la realidad, tanto más be-
nita es. Siendo bonita, 
trae consigo un momento 
moral, ético. La belleza 
está asociada a la etici-
dad, yo no la separo. 
Además, no disocio todo 
ello de la politicidad; veo 
una belleza enorme en 
trabajar por una pedago-
gía que ayuda a la libera-
ción y una fealdad horri-
ble en una pedagogía 
reaccionari a. 
P. En la Reforma 
Educativa, que estamos 
debatiendo ahora, se da 
mucha importancia a las 
ideas de adaptación y di-
versidad. Se establecen 
diferentes niveles de 
concreción del currícu-
lum, para adecuarlo a 
cada realidad, rompiendo 
así con la uniformidad. Tú 
has hablado y escrito 
mucho de la necesidad 
de que la educación 
parta de la propia reali-
dad sociocultural. ¿Lo 
decías en el mismo senti-
do? 
R. Creo que la escue-
la básica, la escuela fun-
damental, desde el 
aprendizaje de la lecto-
escritura hasta el final de 
la secundaria, debería 
dar una visión global a 
todos los ciudadanos, 
que abarcara su socie-
dad, su época, su histo-
ria. Estoy a favor de 
adaptar, pero no para 
quedarse en esto. Por 
ejemplo, sería una tonte-
ría que en una escuela 
rural se diera un conteni-
do programático urbano, 
pero sería antidemocráti-
co que sus niños se que-
daran simplemente a 
nivel de lo rural; cuando 
se discute el problema 
rural, se descubre que 
tiene su raíz en el núcleo 
urbano y no allá. El punto 
de partida se debe tomar 
como mediación para al-
canzar la generalidad, 
que está fuera de él. En 
otras palabras, sería ne-
cesario trascender el nú-
cleo local para descubrir 
fuera la razón de ser de lo 
que pasa en su interior, 
pero nunca partir de 
fuera. Así se evitaría el 
enquistamiento de capas 
sociales, el ofrecer sólo a 
unos privilegiados una vi-
sión más amplia de la to-
talidad de la sociedad, lo 
cual es injusto. 
P . ¿Tiene sentido dar 
una formación académica 
universitaria a los educa-
dores de adultos, contan-
do con que se les ha de 
sacar de su propio 
medio? 
R. Claro que tiene 
sentido. La cuestión es 
que la Universidad se 
acerque un poco más a la 
práctica, para dejarnos 
contagiar por los hechos 
concretos. Hay universi-
dades que tienen buenas 
postgraduaciones en 
educación de adultos, 
con profesores que con-
viven con los proyectos 
populares. De otra forma, 
sólo aconsejan libros y, 
cuando algún alumno les 
pregunta: "¿Conoce us-
ted lo que está pasando 
aquí cerquita?", contes-
tan: "No, no hay tiempo". 
Tengo la certeza ab-
soluta de que el educador 
debe someterse perso-
nalmente a una rigurosi-
dad científica, sea a tra-
vés de la Universidad o 
no, aunque debería ser a 
través de ella. 
305 


Dialogando con Paulo Freire

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert