Iranzo-García, Pilar

REIRE Revista d Innovació i Recerca en Educació

Revistes Catalanes amb Accés Obert

Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació 
<Reseña> 
Pilar Iranzo García  
 
 
Iranzo, G., P. (2009) Innovando en educación. 
Formarse para cambiar: un viaje personal. 
Barcelona: Erasmus Ediciones. 
 
 
Fecha de presentación: 01/04/2009 
Fecha de aceptación: 15/04/2009 
Fecha de publicación: 29/04/2009 
 
//Palabras clave: Innovación, desarrollo personal, formación permanente, cambio educativo, 
profesorado, narratividad, investigación cualitativa, epistemología postmoderna. 
 
El contenido 
En el momento actual, vivimos la paradoja de valorar altamente la innovación y, al mismo tiempo, 
desconfiar de su posibilidad en nuestros contextos próximos, sobre todo cuando pensamos en la 
innovación desde una lógica colectiva. La creemos posible en los contextos de los ‘otros’, minorías 
elegidas, y gozamos sabiéndola presente, pero a menudo, más como una noticia mediática que nos 
llega junto a otras y nos sorprende alegremente, que como un proceso real que nos pueda atañer 
directamente a nosotros.    
Cuando estamos ante la posibilidad de participar en un cambio importante, puede preocuparnos el 
estar preparados para llevarlo adelante y puede también acuciarnos no saber del todo la dirección que 
tienen que tomar nuestros pasos. Pero, por otra parte, hay una gran urgencia por superar la 
desorientación, cuando no parálisis, a la que nos lleva la continuada promulgación de leyes, reformas 
y cambios normativos que a manera de ensayo-error busca dar con el camino correcto para un 
sistema educativo puesto en cuestión. 
  Iranzo G., P. Reseña: Innovando en educación. Formarse para cambiar:un viaje personal.  
Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació
Sabemos que tanto las leyes como las reformas son interpretadas, filtradas y reconstruidas en los 
particulares espacios experienciales de cada institución y centro educativos, sea de la etapa que sea.  
Este libro trata sobre la ética y la práctica del cambio en educación visto desde el punto de vista de la 
formación permanente del docente. A lo largo de sus páginas discurre el convencimiento de que una 
forma de contribuir a la mejora educativa es estrechar la distancia entre las utopías y las experiencias 
individuales y colectivas que los docentes construimos cuando pretendemos cambiar, de manera que 
éstas últimas nos permitan seguir comprometidos con el conocimiento, la belleza y la bondad, 
fundamentos esenciales de la justicia, la cohesión y el progreso sociales. 
Se recoge cómo está aumentando el interés por fundamentar el cambio y situarlo dentro de un doble 
escenario: el de las ‘tecnologías del yo’ que se interesa por cómo cambiamos las personas cuando 
nos desarrollamos profesionalmente, y el que indaga en las plataformas sociales en las que 
aprendemos e interaccionamos por medio de la experiencia transformadora.  
Los interrogantes que dieron lugar a la investigación que relata el libro nacieron de la práctica 
continuada de la autora como asesora curricular en el área de lengua. Se urdieron en un proceso de 
narratividad que permitió recoger tanto los procesos de cambio en dos cursos de formación y en una 
innovación en un centro, como en la propia acción de la formadora.  
Así, el estudio presenta un proceso en el que, en torno al propósito compartido con los profesores de 
innovar en el área curricular de la lectura y la escritura, se asume que, en buena parte, la mejora de la 
formación exige que los formadores investiguen su propia práctica de acompañamiento, facilitación y 
colaboración para el desarrollo de las innovaciones en las que están implicados, como una forma de 
congregar ese doble escenario del cambio, el cambio personal en el contexto del cambio de las 
estructuras sociales. 
Está poco investigada la relación entre la formación de los docentes y el cambio educativo, aunque 
esta cuestión aparece cada vez con más fuerza en las agendas de investigación de todos los países. 
Particularmente, nos ha interesado relacionar aquello que pasa durante el propio proceso de 
formación con la posibilidad de que esta formación sea un motor de cambio en las aulas y los centros 
e impacte positivamente en el aprendizaje de los estudiantes.  
Los interrogantes que nos guiaron fueron:  
-¿De qué forma las lógicas ‘reflexivas’ e ideológicamente más flexibles sucumben ante los esquemas 
racionales ‘tecnológicos’ o excesivamente pragmáticos?;  
-¿Hasta qué punto la persona se repliega cuando actúa conjuntamente con otras…tanto cuesta 
participar desde el propio sujeto en lo colectivo?; 
-¿Hablamos de desencanto cultural?; 
-¿Cómo ‘aprendemos a cambiar’ ante retos y contextos complejos?; 
-¿Cómo investigar la propia práctica? y ¿qué aporta la escritura narrativa a la investigación sobre el 
cambio?.  
//REIRE, Núm 2, maig 2009 //ISSN:  2013-2255 //Dipòsit legal: B.54658-2008 - 112 -
  Iranzo G., P. Reseña: Innovando en educación. Formarse para cambiar:un viaje personal.  
Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació
En síntesis, el libro relata, a través de la persona investigadora-formadora un tránsito entre modelos 
de formación: de un modelo aplicativo a otro que pretende desarrollo profesional de los profesores 
asumiendo que es aprendiendo a convivir con ellos y sus contextos y, por lo tanto, escuchando sus 
voces, percibiendo sus fracturas conceptuales y emocionales cuando intentan transformar su práctica, 
trabajando en el territorio de la comprensión del ‘disenso’, y dando soporte cognitivo, emocional y para 
la acción, que podemos acercarnos al efecto de ayuda que la formación tiene por objeto.
El desarrollo profesional (DP) de los docentes objeto de la formación se construye fundamentalmente 
en contextos de trabajo conjunto en los que los focos de atención son la mejora de los procesos de 
enseñanza-aprendizaje con los alumnos y el progreso de las plataformas organizativas de cada centro 
en tanto que ajustes cada vez más autónomos a las propias intenciones de mejora. Así, el desarrollo 
curricular y el desarrollo institucional confluyen en el progreso ‘personal’ del docente como profesional 
‘identificado’ con las formas de enseñar y de aprender que construye junto a sus compañeros en cada 
contexto. Aun asumiendo las dificultades, no concebimos otra forma de contribución desde la 
Formación Permanente al desarrollo profesional de los docentes que acompañar e iluminar ese 
proceso integral de mejora.  
Se ha avanzado en la definición del ‘yo docente’ para dar mayor importancia al profesor en tanto que 
protagonista de los cambios educativos. Se está considerando su identidad profesional como una 
construcción personal que el docente hace en el desarrollo de sus funciones docentes y que está 
mediada por atribuciones sociales y por las condiciones de su profesionalización. Incluso sus 
conocimientos profesionales están claramente enmarcados en su conciencia hacia él como sujeto 
docente.  
Es también necesario ‘publicitar’ la función de los formadores porque ésta se entiende a menudo 
excesivamente ‘doctrinal’, transmisiva y, en suma, de naturaleza simple: formar para el cambio, ni es 
una empresa sencilla ni puede situarse al margen del profesorado dadas la complejidad de los 
requerimientos sociales hacia la educación y la dilemática definición de su estatuto. 
Estas consideraciones anteriores se encuentran entre lo que denominamos ‘criterios autobiográficos’ 
motivantes de la investigación.  Otros criterios estaban centrados en la ‘funcionalidad del sistema 
educativo y en las coordenadas organizativas de la formación’: 
-El carácter propio que tiene cada innovación, es decir, cada innovación exige un análisis 
exhaustivo de sus componentes que la hacen propia, singular y difícilmente estandarizada.  
- Se da una contraindicada homogeneización en la organización de la formación. 
 -La consideración altamente cualitativa y profesionalizadora del Plan de Investigación Educativa y de 
Formación del Profesorado (MEC, 1989)  que define un modelo de formación permanente todavía 
no superado. 
 -La masificación de acciones de formación paralela a una carencia de evaluación y control sobre 
aspectos básicos como los mapas de las acciones de formación y la redistribución equilibrada de la 
ayuda según zonas geográficas y centros, el análisis del impacto de la formación y, también, el 
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  Iranzo G., P. Reseña: Innovando en educación. Formarse para cambiar:un viaje personal.  
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aprendizaje sobre los propios modelos de formación y de gestión de las entidades organizadoras de la 
formación permanente docente.  
-La coexistencia en las entidades organizadoras de modelos de formación contradictorios y de 
despliegues poco rigurosos, sobre todo en lo relativo a  su evaluación.  
Criterios ‘culturales’ llaman la atención sobre los fenómenos asociados al tránsito entre la modernidad 
y la postmodernidad que crean crisis intelectuales y emocionales complejas, sin duda, partes 
sustantivas del trabajo de la formación docente.  
Varios autores se han ocupado y nos ha interesado el tratamiento que hacen de la razón 
“desencantada” o del desencanto cultural que aporta la racionalidad de la modernidad. Si bien esta 
racionalización es inherente a todos los sistemas de trabajo que deben ser, además de culturales, 
efectivos, un aspecto que defendemos con firmeza es que la labor docente requiere de una ‘fuente’ 
inagotable de sensibilidad. No sólo se precisa esfuerzo, porque al ser sensible se aprende. En 
cualquier caso, hay que encontrar ‘sentido’ a esa sensibilidad y ha de estar legitimada y valorada 
administrativa y socialmente.
Hay toda una corriente científica centrada en resaltar la relevancia de las ‘culturas’ de los centros en 
una línea coincidente con lo que nuestra investigación habría evidenciado. Consideramos que, 
llamémosle negociación o comprensión cultural, es necesario que en el aprendizaje de las 
organizaciones educativas se reivindique el gozo de construir cultura entre sus miembros.  
Desde esta perspectiva la formación entendida como facilitación ha de atreverse a crear situaciones 
de creatividad, emotividad y expresión que recuperen ciertos grados de “encantamiento” y de 
capacidad de riesgo, aportando ilusión y deseo de cambio.
Los ‘criterios epistemológicos’ por último, obligaron a plantearnos el estudio desde el punto de vista 
del conocimiento y de los aprendizajes implicados. La reflexión, la experimentación y la evaluación de 
los procesos didácticos por parte de los profesores, remiten a una vertiente profesional claramente 
“investigadora”. 
Así, los criterios epistemológicos orientadores de nuestro estudio eran cuestiones como sobre qué se 
aprende en los casos estudiados, qué tipo de contenidos “tejen” la mejora escolar, cómo se aprende o 
qué hace cambiar, qué relación se establece entre la teoría y la práctica cuando buscamos el cambio, 
etcétera. Estos interrogantes, altamente sugerentes desde un punto de vista didáctico y profesional, 
son muy complejos en cuanto a su respuesta: precisan de respuestas holísticas a las que nos hemos 
mantenido fuertemente vinculados en la investigación.  
Otro aspecto importante que nos guió fue el conocimiento de la enseñanza: qué conocimiento 
tenemos sobre la enseñanza efectiva o qué es una buena enseñanza, qué conocen los profesores, 
quiénes producen y cómo se produce conocimiento valioso.  
Los componentes de la innovación son otro aspecto importante para el cambio. Tenerlos en cuenta 
pone al descubierto qué ‘nuevos’ contenidos específicos (conceptuales, estratégicos, actitudinales, 
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  Iranzo G., P. Reseña: Innovando en educación. Formarse para cambiar:un viaje personal.  
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culturales, organizativos) han de entrar en contacto con los todavía ‘presentes’ en las plataformas de 
acción pedagógica de los docentes, y permite establecer puentes entre lo conocido y lo nuevo.  
Este libro discurre según la siguiente estructura: tras encontrar de forma muy explícita los motivos y 
plataformas –personales, funcionales, epistemológicas y culturales- de las que partimos, se presenta 
brevemente el diseño de la investigación desarrollada, incluyendo los objetivos de la investigación 
cualitativa que se llevó a cabo y que, obviamente, recogen los interrogantes que ya se han ido 
formulando.  
Las referencias teóricas que han fundamentado la investigación están ampliamente desarrolladas: la 
profesionalización docente; la integración del desarrollo curricular y el desarrollo institucional  en las 
innovaciones educativas; la formación permanente del docente en contextos de cambio y con 
propósitos de desarrollo profesional; la formación permanente del docente como sistema de 
intervención; el aprendizaje y la enseñanza de los docentes y las acciones de formación para el 
cambio. 
Se dedica un capítulo a presentar brevemente las claves de cómo se desarrolló el estudio, dando las 
referencias bibliográficas necesarias para acceder al aparato metodológico narrativo, fundamental en 
este caso. Nuestra investigación, focalizando en una persona el doble rol de actuación-análisis de la 
actuación, puede aportar algo sobre ‘la indeterminación’ de la docencia: es decir, el sujeto docente 
autoanalizándose puede dejar al descubierto qué elementos situacionales y comunicativos llaman su 
atención y en base a qué razones y de qué forma gestiona las construcciones sociales en contextos 
concretos; también puede informar sobre el tipo de racionalidad de su pensamiento y de sus 
decisiones; puede descubrir aspectos sobre su emocionalidad, etcétera. En conjunto, puede permitir 
‘entrar’ en un escenario complejo y opaco pero a la vez importante para la realidad social actual, sin 
desestimar que se entra en una textura compuesta de distintos planos –descriptivo, valorativo- y 
delimitaciones -acotado, abierto-, todos ellos necesarios y complementarios.  
Las conclusiones, además de presentar el impacto de la metodología narrativa y de autoobservación 
en el descubrimiento de dimensiones cognitivas, emocionales y de acción, aportan respuestas a los 
siguientes interrogantes: 
¿Qué pasa en los escenarios de formación?; ¿Cómo y qué se aprende? y ¿qué consideraciones cabe 
hacer para la innovación a los agentes formadores, profesores y líderes de la formación y de la 
gestión?. 
Se contrastan, según se den en cursos o en asesoramientos en centros, las dimensiones de: dilemas, 
percepciones, infraestructura, investigación, situaciones informales, recursos de formación, conceptos 
didácticos, reflexiones metodológicas, relación teoría-práctica y evaluación.    
Invitar a la lectura de este trabajo es invitar a compartir inquietudes e interrogantes sobre uno de los 
mayores retos de nuestro siglo, el de la innovación. Es también una oportunidad para 
comprometernos individual y colectivamente con la riqueza y la complejidad que este reto entraña.  
 
//REIRE, Núm 2, maig 2009 //ISSN:  2013-2255 //Dipòsit legal: B.54658-2008 - 115 -
  Iranzo G., P. Reseña: Innovando en educación. Formarse para cambiar:un viaje personal.  
Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació
 
La autora 
Pilar Iranzo García, es profesora e investigadora en el Departament de Pedagogía de la URV y 
colaboradora en tareas de formación con el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 
la UOC y el ICE-URV.  
 
 
 
 
 
 
<Ressenya> 
 
_dades.autor; 
nom= Pilar Iranzo García; 
càrrec= Profesora e investigadora, 
Departament de Pedagogía, URV; 
 email= pilar.iranzo@urv.cat
 
 
 
 
//REIRE, Núm 2, maig 2009 //ISSN:  2013-2255 //Dipòsit legal: B.54658-2008 - 116 -


Iranzo, G., P. (2009) Innovando en educación. Formarse para cambiar: un viaje personal. Barcelona: Erasmus Ediciones.

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