Duran, Llorenç M.

Revistes Catalanes amb Accés Obert

46 
INDIVIDU I GRUP EN EL RENDIMENT 
per LLORENC M. DURAN' 
Tenim certa prevenció pels models 
generals. Des de l'hgle pedagdgic ens 
preocupen els qui no veuen els arbres, 
cegats, com són, pel bosc. Es parla de 
"graus" bons o dolents, actius o inac- 
tius, rebels o calmats, sense considerar 
abast ament aquells individus que 
s'aparten del grup i, en conseqiihncia, 
no donar-10s el tractament que neces- 
siten. El fet es fa més greu quan es 
vol fer passar tothom per la mateixa 
rasadora, quan, a l'escola l'abdncia 
d'activitat authntica obstrueix la mani- 
festació esponthia de les individua- 
litats. I ens referim a escoles normals, 
en les quals no manca, perd, algú qui 
es destria del conjunt en qualque sen- 
tit, ja sia en intelalig2ncia o en com- 
portament. 
N'hem abusat massa de models 
filosdficament establerts, amb caracte- 
rístiques gen2riques. Hem oblidat, 
fidels a l'abstracció cbmode, que així 
com no hi ha un individu igual a 
l'altre tampoc no hi ha grups idhntics 
i que individus i grups distints dema- 
nen tractaments pedagdgics diferents. 
' Han col~laborat en I'elaborac~ó d'aquest 
treball Maria Antbnia Barceló i en la 
revisió de la qualificació de respostes Maria 
Durán Ordiñana. 
Si es vol fer una bella tasca peda- 
gbgica cal conkixer d'antuvi com és el 
grup. Una encertada visió del conjunt, 
feta objectivament, ens diri si la ma- 
nera com es comporta respon a l'ideal 
que la societat demana; ens facilitad 
conkixer com l'individu hi encaixa i 
les dificultats que té per adaptar-s'hi i 
fms ens duri a considerar si la perso- 
nalitat del professor ajuda o pertorba 
I'adaptació. 
Es per aixb que demanam per a 
l'ensenyament l'estudi objectiu, previ i 
global de grups concrets, ja sia una 
aula, un curs o una lrea sociogeogri- 
fica. Una assenyada psicologia indus- 
trial, quan fa selecció de personal, no 
es preocupa només de les aptituds, 
sinó també de la capacitat d'adaptació 
a l'equip i té present la personalitat 
del caporal que ha de comandar 
l'aspirant. ¿Podríem nosaltres demanar 
més poc en les relacions escolars de 
individu, grup i professor? 
Pensant en aixb, el curs passat 
intentirem preguntar-nos si l'establi- 
ment de característiques d'un grup 
escolar era possible, és a dir, si po- 
diem trobar objectivament uns esque- 
mes on confrontar-hi els individus. 
Donar compte de la tasca empresa és 
l'objecte d'aquest article. 
Treballhem amb 288 estudiants de 
segon curs de BUP de dos centres 
escolars d'area sociogeografica 
semblant. Sols en un cercirem el C. I. 
perquh aquest component de perso- 
nalitat no ofereix dubte, ja que la 
mitjana de tots els casos i l'espai 
intersigmes representen el grup i a ells 
cal referir-hi els individus. Igual passa 
amb les aptituds determinables per 
psicometria i fins i tot amb les moda- 
litats de la intel-ligkncia. 
Perb l'adaptació de l'estudiant al 
seu grup escolar no és tan sols 
d'ordre racional, perquk un bon 
quocient intel-lectual no pressuposa 
sempre l'eficikncia si hi concorre un 
quadre negatiu de comportament. Es 
per aixb que cal coneixer no sols 
quin és el quadre de l'individu sinó 
també quines són, en abstracte, les di- 
rectrius de personalitat que el grup 
segueix. La recerca aquí es fa difícil, 
perquh els instruments per establir el 
que s'acostuma dir-se tot senzillament 
"personalitat" són molt limitats si 
pretenem trobar en ells referhncies 
quantificables. Amb tot, qualque cosa 
hi ha Caprofitable. La nostra expe- 
rikncia ens ha fet considerar la impor- 
thcia que té en el rendiment la frus- 
tració com origen de molts conflictes. 
La frustració podem considerar-la 
breument com la vivhncia del frach 
per la preshncia de l'obstacle. La tasca 
escolar n'és plena d'aquestes vivhncies 
que, enfrontades amb la prbpia estima 
de l'individu o amb l'ull repressiu del 
professor o de la familia, poden 
enfonsar l'estudiant i accentuar-li de 
cada vegada més el sentiment de la 
seva incapacitat, real o imaginada. 
Disposam del test de frustració de 
Rosenzweig que és amplament quanti- 
ficable. No descriu tota la personali- 
tat, com fan altres tests projectius, 
per6 pel que fa als nostres fins potser 
sia el millor per la seva condició pro- 
jectiva i per la facilitat d'aplicar-10 
col-lectivament . 
No volem negar l'existhncia d'altres 
mitjans com sia la classificació 
caracterial de Le Senne amb observa- 
cions poc traduibles numMcament o 
bé el test de qüestionari de Berger 
d'estructura semblant, perd la seva 
manca de fiabilitat i la pobresa intros- 
pectiva dels subjectes el fan inviable. 
Millor que els qüestionaris de compor- 
tament, tan aplicats en psicologia 
escolar perquk són cbmodes i proces- 
sables amb computadores, serien uns 
sociogrames ben preparats que poden 
quantificar-se; l'experikncia ens ha 
mostrat que els alumnes coneixen 
millor els seus companys que no a 
ells mateixos. Per aquestes raons no- 
saltres hem utilitzat el Rosenzweig en 
l'intent d'establir quadres diferenciats 
dins els grups escolars. Descriurem 
breument aquest test. 
En l'aplicació col-lectiva del Ro- 
senzweig es presenten al subjecte uns 
fulls impresos amb uns ninots on una 
persona diu una frase a una altra 
(vegi's el dibuix adjunt que és un dels 
24 que el test presenta). El qui eva- 
cua el test ha de posar unes respostes 
breus, rapides i esponthies dins uns 
quadrets en blanc. El psicbleg dóna 
després un tractament a les respostes, 
classificant-les des d'una vintena 
d'hgles i associacions. Així s'arriba a 
conclusions tals com la defensa del 
"jo", la dominincia dels obstacles, la 
capacitat d'organització, la iniciativa, 
l'agressivitat , l'ansietat, el control i 
altres. Si dins les 24 situacions s'ha 
respost 14 vegades en forma agressiva, 
serh 14 la puntuació bruta segons la 
característica d'agressivitat. Les pun- 
tuacions brutes es transformen unes 
vegades en percentatges i en altres es 
quantifiquen directament. La puntua- 
ció final s'obté d'unes taules tipifica- 
des en notes T on la normalitat es 
troba entre la T = 40 i la T = 60. La 
sintomhtica es fa significativa quan 
ultrapassa aquestes notes les quals 
corresponen a la sigma. 
Es consideren fonamentalment tres 
tipus en fer l'analisi: la Dominhncia 
de l'obstacle (OD), la Defensa del jo 
(ED) i la Persisthncia de la necessitat 
(NP), vists des de la direcció que pren 
la resposta la qual pot fer-se contra 
l'exterior, 'sien persones o coses (E)', 
contra el subjecte mateix, inculpant-se 
(I) o bé llevant importhcia a la frus 
tració (M). Cada un dels tres tipus 
-OD, ED, MP- és considerat des de 
la direcció que ha pres la frustració. 
Per exemple en la Persisthncia de la 
Necessitat s'hi trobad el factor (e) 
quan el subjecte pretén resoldre el seu 
problema mitjantqant una altra perso- 
na, o bé ho fa corregint la seva culpa- 
bilitat per vies positives (o neurbti- 
ques) (i) o bé espera la soluci6 del 
pas del temps o de les circumsthcies 
(m). En el dibuix que acompanya 
aquest article el subjecte pretén defen- 
sar el seu jo. arnli. una reacció total- 
ment agressivi- dirigida a l'exterior 
(E). No ens esjendrem més perquh no 
pretenem explicar exhaustivament el 
test, del qyal &e& molt per dir. Sols 
afegirem que *el test pot perfdar una 
-\ V 
Raons critiques de significació de difer 
situació d'stress produi'da en I'alumne 
per les tasques obligades més o menys 
dificultoses que ha de superar, quines 
frustracions poden ser d'indole molt 
diversa, com sia la manca de mitjans 
de treball, els chstigs rebuts o espe- 
rats, la dificultat per comprendre els 
ilibres o el professor, la incapacitat 
per expressar-se bé, etc. 
Per fer ús d'aquest test la primera 
passa fou aplicar-10 als 288 alumnes 
dels dos centres que cursen segon de 
BUP. Tot seguit foren qualificades les 
respostes amb la intervenció de tres 
psicblegs per assegurar l'encert en les 
dubtoses. 
Aquesta qualificació permeté 
establir per cada subjecte uns quadres 
de valors, a partir de les respostes 
idhnticament qualificades dins les 24- 
situacions del test. Primerament s'esta- 
bliren els 9 factors basics: E' I' M' E 
I M e i m, que sumats horitzontal- 
ment i verticalment ens duen als tipus 
OD ED NP i a les direccions E I M 
(vhgi's el quadre). Es considekaen 
aiximateix altres dades que no expo- 
sam en grhcia a la senzillesa. 
I La intensitat de les dades obtin- gudes i la coneixenqa de la sintoma- 
hncies entre els centres escolars A i B 
tica corresponent ja permeten al psi- 
cbleg establir el comportament de 
I'individu dins el camp de la frustra- 
ció. 
Ara bé, pel que fa al nostre treball 
no ens interessen tan sols els resultats 
individuals sinó llur representació 
col-lectiva. Per obtenir-la acoblhem 
tots els tests, a fi de conhixer la fre- 
qiihncia amb que es donaren els fac- 
tors, els tipus i les direccions, dins 
cada col-lectiu per separat. Es va treu- 
re la mitja X, la sigma i I'espai de 
normalitat (X+sigma) de totes les 
dades reunides. Aixi conseguirem uns 
nous quadres abstractes representatius 
dels grups. 
Asse&rem la representativitat de 
les mostres amb el tractament estadis- 
tic adient, que va permetre assegurar, 
amb confianp el SO/o d'error, que 
aquests col.lectius representen la tota- 
litat d'alumnes possibles de segon de 
BUP de r e a  considerada. a 
A partir dels dos esquemes cerd- 
rem quines característiques es manifes- 
ten de manera diferent i segura en un 
i altre centre. Per aixb es va seguir el 
procés de trobar la raó crítica, mitjan- 
p n t  el dlcul de l'error típic de la 
diferhncia entre mitjanes que, com se 
sap, ha de ser major d'1'96 (a la fia- 
bilitat al SO/o). Sempre que en la 
comparació de mitjanes trobhem 
raons critiques superiors a 1'96 es va 
poder assegurar que, en la caracteris- 
tica comparada, un grup era diferent 
de l'altre, sens temor a que la 
diferhncia pogués atribuii-se a la ca- 
sualitat. Aixi s'obtengueren les dife- 
rhncies del quadre següent, donant per 
casuals o inexistents les altres diferhn- 
cies. 
, 
SÍMPTOMES CORRESPONENTS AL SÍMBOL 
L'objecte frustrant no és accentuat com a tal o fins i tot apareix com favorable. 
L'obstacle es minimitza fins a no veure'l. 
Sespera que les circumsthcies o el temps resoldran I'obstacle. 
Hi ha menor resisthncia a la frustració. 
Optimisme i falta de control emocional. 
La frustració es minimitza. S'absol la causa frustrant. 
Hi ha defectuosa organització del treball2. 
SÍMBOLS 
I' 
M 
m 
ED 
M 
M 
NEJ 
AC. 
2'43 
3'54 
3'1 1 
2'14 
2'47 
1'98 
2'10 
CENTRE ON 
EL SINTOME 
ES ACCENTUAT 
A 
B 
B 
A 
B 
A 
B 
Hi ha, a més, una dada de gran 
importhcia en el test de frustració. 
Es el G. C T. que ve a ser un altre 
esquema típic global de comporta- 
ment del col.lectiu considerat. El psi- 
cbleg ha de calcular-10 per cada 
col-lectiu que estableixi. L'índex indi- 
vidual de G. C. R. ens dir4 l'adaptabi- 
litat de l'individu al propi grup. Hem 
establert mitjanes i sigmes i hem 
calculat la diferhncia de les mitjanes. 
Aquest estudi ens ha confirmat que la 
diferhncia entre els dos grups és signi- 
ficativa, si bé l'adaptabilitat dels alum- 
nes al seu propi grup és semblant. 
Incidentalment diguem que no hem 
trobat difedncia significativa entre 
al-lots i alslotes dins el G. C. R. ni 
tampoc en algunes de les caracteris- 
tiques que podien ser més sospitoses, 
com són l'agressivitat, la inculpació i 
el control. 
Ara bé, cal advertir que totes 
aquestes raons crítiques que testimo- 
nien la diferhcia dels grups no diuen 
altra cosa sinó que els grups són dis- 
tints. El perquh ho sien ja és altre 
afer que el nostre treball no pretén 
esbrinar. 
En resum podríem dir que els 
alumnes del Centre escolar A formen 
un grup bastant normal, encara que el 
control emocional resulti un poc baix. 
Bastará tenir en compte les desvia- 
cions individuals que és presentin i 
donar-10s tractament pedagbgic conve- 
nient. 
En canvi en el Centre escolar B els 
alumnes en conjunt són despreocu- 
pats, les frustracions que experimentan 
són febles; llur comportament és 
inquietant perquk van mancats de 
control i l'optimisme és en ells exces- 
siu; no saben organitzar-se per treba- 
llar. L'acció reformadora deu fer-se en 
principi sobre tot el conjunt. Per els 
alumnes que tenguin altres deficikncies 
que els separin del que és normal en 
el grup (i a més socialment acepta- 
Ens abstenim de donar més simpto- 
mes per abreujar. Poden trobar-se en el 
manual de Paidos, citat a la bibliografia, 
malgrat sia incomplet. Un quadre més 
exhaustiu pot trobar-se en els nostres 
apunts. 
ble), hauran de rebre apart I'acció 
pedagogia per aquestes altres defi- 
cihncies. 
Pel que fa al esquema del grup, cal 
estudiar si en qualque característica 
que li sia normal i, a més, aceptable 
per la societat, s'hi donen circumsth- 
cies que li canvien el signe. Vegem un 
exemple: Sembla que la inculpació és 
millor que l'agressivitat, pero si 
l'alumnat s'inculpa en defensa del seu 
jo, s'ha de veure si ho fa per eludir la 
responsabilitat o si no posa voluntat 
per superar els seus defectes (I amb i 
baixa) amb la qual cosa pot no fer 
altra cosa que eludir l'esfoq per co- 
moditat o peresa. 
Hem vist, doncs, la possibilitat i la 
importhcia de conhixer objectivament 
l'esquema del grup i com referir-hi el 
tarannl de l'individu. Pero convé 
advertir la fal.lkia de les mitjanes en 
fer comparacions. Les xifres de les 
mitjanes procedeixen de notes indivi- 
duals d'un i altre sentit que tendeixen 
a anul.lar-se. Per tant la significació 
de la discrephcia d'una determinada 
característica amb la corresponent de 
l'esquema global no s'ha de referir a 
la mitjana sinó a la sigma, és a dir, 
veure si la discrephcia ultrapassa 
l'espai de la normalitat, que és quan el 
síntoma adquireix significació. 
Per acabar diguem que cal conside- 
rar aiximateix les deficikncies del pro- 
fessor, que tant poden influir en la 
formació de l'alumnat, perquh fins i 
tot els professors més responsables 
poden tenir servituts nocives al fi que 
pretenen conseguir, com pot esser la 
insuficihncia de control de si mateix, 
explicar amb excessiva velocitat i 
altres. 
En un pla més exhaustiu d'explora- 
ció és convenient cercar altres extrems 
que el Rosenzweig no posa en clar. 
Citem per exemple la dificultat 
d'expressió en els alumnes, el temor, 
la lentitut en captar les explicacions 
independentment de la intel-lighcia. 
Som conscients que un estudi de 
grup no sempre és cosa flcil i que 
per aixb els psicolegs escolars descui- 
den massa sovint la relació psíquica 
entre alumne, grup i professor. Perd 
no per aixb hem d'esquivar el proble- 
ma, sinó mantenir-nos en l'esperan~a 
que algun dia sera viable la seva solu- 
ció. 
-h possible establir quadres espe- 
cífics de personalitat característics de 
P P .  
-No pel fet que la composició 
d'un grup sembli normal deixa d'ha- 
ver-hi individus que s'allunyen de la 
norma i cal conhixer-10s per tenir-10s 
presents en el procés fonnatiu. 
-Es important conhixer objectiva- 
ment les característiques negatives del 
grup. 
-Convé precisar la personalitat del 
professor, especialment la d'aquells 
que cuiden d'lrees de treball que 
demanen control emocional i molta 
sistematització, a fi d'aconsellar-10s. 
-Per dur a terme amb encert el fi 
que es pretén, cada centre escolar 
hauria de comptar al menys amb un 
psicoleg amb dedicació exclussiva i 
completa per cada mil alumnes. Els 
centres de menor matrícula haurien 
associar-se fins assolir la quota d'alum- 
nes exigible. 
BIBLIOGRAFIA 
Test de Frustración. Editorial Paidos. 
Revista de Psicologia General y Aplicada. 
Volum 12. 
Apuntes de Estadística. Profesor Yela, 
Tomo 11. 
Apunts del curset donat per nosaltres sobre 
Rosenzweig a Paima de Mallorca. 


Individu i grup en el rendiment

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert