Giné i Giné, Climent

Revistes Catalanes amb Accés Obert

val. 10, núm 1, primavera de 2306 1 suports 1 21  
Reflexions sobre l'educació dels alumnes 
amb necessitats educatives especials: 
una analisi de la situació actual i de les 
perspectives de futur 
Climent Giné 
La invitació a col.laborar en aquest número que comme- 
mora els 10 anys de la revista Suports em porta a revisar 
i actualitzar altres respostes anteriors a aquesta matei- 
xa qüestió, que no per antiga perd el seu sentit pregon ni 
la seva actualitat. Abans, pero, voldria deixar constancia 
del meu sincer reconeixement i agraiment a tots els qui 
fan possible poder disposar, en la nostra llengua, d'un 
vehicle de comunicació científica i professional qualifi- 
cat per a la formació i l'actualització en l'ambit de l'edu- 
cació especial; és a dir, als lectors, als subscriptors, als 
autors i sobretot -com sempre sol pascar- als membres 
del consell de redacció, que arnb els seus esfor~os i
afanys malden perque cada número pugui veure la llum. 
El fet que se'm demanin reflexions em permet renun- 
ciar a adoptar un to formal i academic a favor d'un Ilen- 
guatge més directe, quasi col.loquia1, en que les cites 
siguin les estrictament imprescindibles. 
En els següents apartats em pregunto, en primer lloc, 
pel sentit de l'educació especial avui. A continuació faig 
referencia als escenaris en els quals sembla que ara i en 
el futur ha de desplegar-se l'educació de l'alumnat arnb 
necessitats especials. En tercer lloc, i servint-me de l'en- 
focament ecologic, presento un marc de referencia que 
entenc idoni per plantejar l'educació dels alumnes arnb 
necessitats especials. Finalment, incloc unes considera- 
cions etiques sobre l'exercici de la professió. 
La pregunta pel sentit de l'educació especial 
.La discapacitat dels alumnes i l'educació especial són 
categories institucionals creades per una tempesta per- 
fecta en la historia de l'educació: la fatal convergencia 
del dramatic creixement de la diversitat en els alumnes 
i la progressiva burocratització de les escoles en la pri- 
mera meitat del s. xx), (SKRTIC, 2005, p. 149). Aquesta pro- 
vocadora afirmació ens fa present l'origen historic del 
que coneixem com a educació especial: el ple accés dels 
ciutadans a l'educació legitima el fet de dotar-se de for- 
mes organitzatives per atendre aquella part de l'alumnat 
arnb necessitats menys convencionals davant la incapa- 
citat del sistema educatiu de donar-hi una resposta ade- 
quada. El concepte d'educació especial és fill, doncs, de la 
noció que existeixen dues grans categories de població 
escolar: la ((normal), i la -que no ho és)); mentre els pri- 
mers reben educació, els segons han de rebre una educa- 
ció especial. I en aquest sentit es pot dir que fou una 
construcció social. 
Més endavant (decada dels vuitanta) s'hagué de fer 
un cert (~malabarisme)~ arnb les paraules per poder con- 
tinuar fent servir l'expressió educació especial -dlaltra 
banda, prou estesa i socialment funcional- dotant-la, 
pero, d'un nou significat d'acord arnb el model més 
social i educatiu que a poc a poc anavem adoptant: ente- 
níem l'educació especial com el conjunt de recursos 
22 1 suports 1 Climent Giné 
posats a disposició del sistema ordinari per respondre a 
les necessitats particulars d'alguns alumnes. L'expressió 
obeia ni més ni menys a la voluntat de reflectir el ((nou)) 
concepte de necessitats educatives especials (WARNOCK 
REPORT, 1978) que traslladava ((el pes de la provan de l'in- 
dividu al context. 
Avui dia convé fer un pas decidit endavant i centrar els 
esforqos a rebutjar clarament la concepció de l'educació 
especial corn a construcció social i adoptar una forma 
diferent d'entendre les escoles: con? a organitzacions que 
aprenen, que proveeixen practiques personalitzades 
basades en la col.laboració, l'adaptació mútua, el discurs 
reflexiu entre els membres de l'organització i les perso- 
nes a les quals serveixen. Skrtic (2005) anomena aquesta 
concepció diferent adhocracia en contraposició a la buro- 
cracia que ha caracteritzat l'organització escolar. Una 
escola més procliu a la innovació que a l'estandarditza- 
ció; en aquest sentit, les necessitats particulars dels 
alumnes no sols no són percebudes corn un problema, 
sinó corn un bé, una font d'incertesa que porta a la inno- 
vació (SKRTIC, 2005). 
Si volguéssim, doncs, ser més valents i innovadors, 
hauríem d'anar substituint el ve11 concepte d'educació 
especial pel de barreres a I'aprenentatge i a la participació, 
tal corn defensen en els darrers anys Booth [et al.] (2002) 
i altres autors. Aquest concepte s'adiu plenament arnb 
l'origen social del desenvoluparn.ent i trasllada la re- 
flexió cap a les condicions de l'entorn, és a dir, a les 
oportunitats i als recursos per promoure a través de 
l'educació el desenvolupament de TOTS els estudiants, 
inclosos aquells arnb condicions personals de discapa- 
citat. 
Nous escenaris per a l'educació dels alumnes arnb 
necessitats especials 
Una segona reflexió ens porta a explorar els possibles 
escenaris en els quals pot discórrer l'educació de l'alum- 
nat arnb necessitats especials en els propers anys a casa 
nostra i que en certa mesura poden modular les practi- 
ques professionals en l'ambit de l'educació. Em voldria 
centrar fonamentalment en dos: la construcció de l'es- 
cola de tots i per a tots i la necessana transformació dels 
centres d'educació especial (CEE). 
Pel que fa al primer dels escenaris professionals es- 
mentats, és notoria la creixent diversitat a les aules; en 
efecte, en els darrers quinze anys la presencia d'alumnat 
arnb diferents cultures, creences, valors i coneixements 
és més evident i fa més complexa la tasca d'educar, fins 
al punt que el mestre sovint arriba a qüestionar-se la 
confianqa en les seves propies psssibilitats. En aquest 
context, la discapacitat, que esdevé una font més de la 
diversitat present en els alumnes, és percebuda moltes 
vegades corn un problema afegit. 
Construir l'escola de tots, en la qual sigui posible 
respondre d'una forma personalitzada a les necessitats 
d'aquest alumnat, esdevé la funció primordial de tots els 
mestres i, per tant, també del mestre d'educació espe- 
cial. La inclusió -reduir les barreres a l'aprenentatge i a 
la participació de l'alumnat arnb risc d'exclusió- no és 
fonamentalment una qüestió (<tecnologica)~, de metodo- 
logies o simplement de recursos; és, per sobre de tot, una 
qüestió que afecta la cultura i les practiques escolars: el 
que els mestres pensen i fan. 
En aquest sentit, el treball compartit arnb els altres 
mestres, la reflexió sobre les propies practiques i la par- 
ticipació de tota la comunitat educativa es converteixen 
en els aliats indispensables i més eficacos per respondre 
de manera adequada a les necessitats particulars dela 
alumnes. Les metodologies poden ser múltiples al servei 
d'un únic objectiu: el progrés de tots els alumnes. 
Pel que fa a la transformació dels CEE, és aquesta una 
qüestió que demana voluntat política, lideratge i compli- 
citat professional. Certament no ens podem sentir satis- 
fets dels progressos fets en aquesta direcció; des del 
Decret 29911997 -en que ja es contemplava la transfor- 
mació dels CEE en centres de recursos- s'ha avancat ben 
poc; la manca de voluntat política, d'idees clares i de 
lideratge per part de llAdministració ha deixat la inicia- 
tiva a les mans dels professionals. Certament, alguns 
centres arreu de Catalunya han portat a la practica, arnb 
major o menor fortuna pero sempre arnb un gran esforc, 
propostes de canvi valuoses pero en condicions que n'a- 
menacen la consolidació i la continuitat. D'altra banda, 
aquest és un tema que sovint és percebut pels mateixos 
CEE corn un cert qüestionament del treball que es du a 
terme; i, en conseqüencia, desperta recels i desconfianca. 
El que sembla evident és que la transformació dels CEE 
en un recurs del sistema educatiu integrat a la comunitat, 
que en capitalitzi l'expenencia i la capacitat, constitueix 
un escenari d'actuació professional clar i coherent arnb la 
concepció d'educació a que ens referíem més amurnt per 
als infants i joves arnb necessitats especials; escenari on 
tots hauríem de trobar el lloc i la valoració professional 
que ens correspon. La flexibilitat organitzativa i cumcu- 
lar en els centres -innovació!- han de ser els instruments 
que promoguin el canvi, arnb el compromís (institucional 
i economic) de l'administració. Skrtic (2005) considera 
que ens pot ajudar el que anomena el model transforma- 
cional: ~Tenint  present que la finalitat de l'educació és 
preparar els alumnes per a una vida satisfactbria dins la 
comunitat, aquest model posa en relació els mestres arnb 
les persones significatives de la comunitat en un discurs 
Reflexions sobre l'educació dels alumnes arnb necessitats educatives especials ... 1 suports 1 23 
per ampliar els objectius/resultats de l'escola que menin Mesosistema 
cap a les condicions de vida desitjables per als alumnes En aquest nivell d,incloure les iniciatives enea- 
corn a futurs ciutadansn (SKRTIC, 2005, p. 151). 
minades a obrir els centres a la col4aboració mútua i a la 
Aquests nous demanen transformar també seva integració a la comunitat; i també aquelles adreqades 
la cultura professional en l'ambit de l'educació, i no sola- a estrenyer els lligams de l,escola amb les famílies; hi 
ment pel que fa '1s mestres d'educaciÓ es~ecial. Afecta entrarien, per exemple, totes les mesures que suposin una 
la manera de pensar i valorar l'educació, la forma de rnillor utilització i capitalització dels recursos dels CEE al 
representar-nos les dificultats dels alumnes, les priori- servei d'una escola Der a tothom: és a dirs els CEE COm a 
tats, la qualitat de la relació, la manera d'organitzar-nos, 
els coneixements. Com abans s'assenyalava, la voluntat 
d'aprendre a treballar en col.laboració i de reflexionar 
plegats sobre les practiques ens hi pot ajudar; corn 
també les noves propostes de formació inicial dels mes- 
tres i professors de secundaria que es puguin derivar dels 
decrets pels quals s'estableixen les noves titulacions de 
grau i postgrau. 
Un marc per plantejar l'educació 
El model ecolbgic (BRONFENBRENNER, 1987) -proposat per 
la mateixa Associació Americana sobre el Retard Mental 
(AAMR)- ens ofereix una via heurística que ens pot servir 
de base i referent per plantejar l'educació de l'alumnat 
arnb necessitats educatives especials, tant per a l'analisi 
de la realitat corn per comenqar a prendre decisions. El 
model distingeix els diferents nivells (cercles) en els 
quals té lloc el desenvolupament huma i, per tant, en els 
quals convé promoure oportunitats i experiencies favo- 
rables: el microsistema (individus, escoles); el mesosis- 
tema (relacions entre escoles i arnb la comunitat); el 
macrosistema (polítiques, Administració). Certament no 
s'esmenta aquí l'exosistema perque és difícil d'abordar 
des de la perspectiva de l'educador. Convé tenir molt pre- 
sent que es tracta de cercles, i per tant de mesures, inter- 
connectats; per exemple, sense la voluntat dels agents i 
sense polítiques favorables, el camí sera molt lent, tor- 
tuós i, probablement, erratic. 
Microsistema 
Es tractaria de preguntar-se per les iniciatives que, a par- 
tir del currículum i de l'organització, es poden prendre a 
les escoles (ordinaries i d'educació especial) per promou- 
re que tots els alumnes, i sobretot aquells arnb més risc 
d'exclusió, aprenguin més i participin més. Es poden 
contemplar tant mesures adreqades a l'alumnat -les 
experiencies d'aprenentatge que se'ls ofereixen, la rela- 
ci6 entre ells i arnb el professorat- corn el treball col.labo- 
ratiu del professorat, la qualitat de les practiques, les 
iniciatives de formació i actualització, la cultura, la nor- 
mativa i les polítiques del centre. 
centres de recursos. També hi inclounem la relació arnb 
les escoles a partir de l'escolarització compartida. La rela- 
ció entre els centres i arnb la comunitat esdevé una font 
d'oportunitats i de recursos. El treball arnb les families, els 
plans de formació de pares, constitueixen així mateix 
escenaris d'actuació professional i oportunitats que inci- 
deixen en l'educació dels infants i joves. 
Macrosistema 
Abans ja s'ha fet referencia a l'escas progrés, per exem- 
ple, en la transformació dels CEE en centres de recursos. 
Sense la voluntat decidida de llAdministració (amb clare- 
dat d'idees, normativa i finanqament) per promoure i 
possibilitar canvis en els centres, qüestions corn la que 
s'acaba d'esmentar o bé l'avenq cap a la inclusió educati- 
va no reeixiran, i a més deixaran en el sector un senti- 
ment d'impotencia que només servira per donar munició 
als immobilistes i resistents als canvis. Aquest model 
ecolbgic ens dóna plena cobertura conceptual per defen- 
sar mesures en aquest pla, impulsades tant per 1'Admi- 
nistració corn pels professionals, els quals d'aquesta 
manera hi podran incidir; d'altra banda, segurament 
també als centres ens calen més ganes d'innovar i pro- 
moure canvis. 
Sabem on volem anar, convé identificar les dificultats 
en els tres nivells i comenqar a prendre decisions o a pro- 
moure-les activament. El model ecolbgic ens ofereix una 
manera clara i atractiva d'endreqar el debat i de priont- 
zar les actuacions. 
L'etica d'una professió 
Cada vegada estic més convenqut de la necessitat i la 
urgencia de reclamar l'adopció d'una actitud etica da- 
vant la professió de mestre, i en particular en el camp que 
ens ocupa, cosa que també s'observa en professionals en 
actiu i en autors de contextos i cultures diferents. Perque 
es puguin transformar les escoles en entorns de desenvo- 
lupament per a tots els alumnes, professionals i families, 
és imprescindible una reculturalització basada en el 
compromís personal arnb el progrés de tots els alumnes, 
i entre ells els més febles. Entendre la professió corn a ser- 
vei és el que dóna sentit a la nostra feina de cada dia. En 
24 1 suports 1 Climent Giné 
conseqüencia, l'educació dels alumnes suposa plantejar- Assumir la interdisciplinarietat en I'exercici de la professió 
nos d'assumir una posició etica en relació arnb ells, la (escola, sector ...) 
família, els companys, l'escola i la comunitat. Assumir la interdisciplinarietat, a més d'altres tipiis de 
Reconkixer la singularitat de I'alumne (i els pares). Respecte consideracions, té també una justificació etica i suposa, 
Reconeixer en l'alumne una persona arnb drets i deures, fonamentalment, una actitud sincera d'obertura als 
defugint els estereotips més propis deis models clínics altres; d'escolta; de reconeixement del valor de les ceves 
aue ens Dorten a més ateneió als deficits aue no aportacions i de la necessitat de comptar arnb la resta de 
pas a les possibilitats, és una condj,ció indispensable per membres de l'escola i de la comunitat per a un millox ser- 
al dialeg educatiu. suposa també un esforc proactiu de vei a l'alumnat i a les seves famílies. Té a veure també 
cclle*r,, les seves necessitats particulars, base per a lBa- arnb saber fer i rebre crítiques, i constitueix un requisit 
- 
just de la resposta educativa. Quarlt a la família, davant 
dels problemes cal deixar enrere d'una vegada la visió 
patologica tradicional i adoptar una actitud d'accepta- 
ció, escolta i respecte acompanyada del sincer convenci- 
ment que hi ha  moltes coses que ens convé coneixer i 
que podem aprendre. 
«Saber estar.. El tracte corn a componrnt essencial de l'atenció 
Els aspectes relacionals estan rebent, i arnb raó, cada cop 
més atenció en l'educació. La nostra és, sobretot, una pro- 
fessió social que té en l'atenció a les persones (els alum- 
nes, els pares, els companys) l'eix central de la nostra 
funció. Convé, per tant, estar molt atents a la qualitat de 
les nostres relacions: el que fem, el que diem, corn ens 
adrecem a cadascú, els nostres gestos, la mirada ... És prou 
sabut que, en la relació, sovint l'afecte mobilitza el que no 
se sol aconseguir per altres vies. Ens hem de proposar 
corn a actitud etica vetllar per la qualitat del tracte que 
prestem als qui ens envolten, i en particular als nostres 
alumnes i als pares corn a part intnnseca de l'atenció. Els 
alumnes i les famílies no són els riostres competidors, i 
no podem reaccionar reactivament davant l'adversitat. 
Tenir cura d'un rnateix. El compromís arnb laformaciól 
actualització riermanent 
Tenir cura d'un mateix constitueix una actitud etica sa- 
ludable i se situa més enllh de «mirar-se el melic)) per 
ubicar-se en un horitzó de servei que li dóna sentit. Ne- 
cessitem trobar-nos de gust en el dia a dia de la nostra 
professió per tal d'assegurar als riostres alumnes una 
millor educació. En aquest sentit, la formació perma- 
nent, l'actualització, lluny de ser percebuda corn una 
carrega més o bé corn una oportunitat arnb valor de 
mercat, esdevé una exigencia per a un millor servei i una 
font de satisfacció que ens fa sent:ir més bé, més satis- 
fets i més capaqos en la nostra feina. Tenir cura d'un 
mateix suposa també aprendre a autoregular-se, a dis- 
tanciar-se emocionalment dels puoblemes, que no vol 
basic per al treball col.laboratiu. 
La practica professional ha de ser conceptualmentfonamentada 
Si s'esta d'acord que els models teorics condicionen les 
practiques, llavors la importancia d'adoptar un model 
que pugui guiar la nostra practica educativa, sensible als 
valors i a la dignitat de la persona i coherent arnb el con- 
junt d'aportacions de la recerca, esdevé també una acti- 
tud 6tica desitjable. 
Educar implica un compromís i una responsabilitat 
personal i col.lectiva, i la progressiva adopció d'aquestes 
actituds ens hi ajudara. 
AMERICAN ASSOCIATION O  MENTAL RETARDATION (2002). 
Mental Retardation. Dejinition, Classification and Systems 
ofsupports. loa ed. Washington, DC: AAMR. 
BOOTH, T.; AINSCOW, M.; BLACK-HAWKINS, K.; VAUGHAN, M.;
SHAW, L. (2002). Indexfor Inclusion. Developing Learning 
and Participation in Schools. Bristol: CSIE. 
BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo huma- 
no. Barcelona: Paidós. 
«Decret 29911997, de 25 de novembre, sobre l'atenció 
educativa a l'alumnat arnb necessitats educatives 
especials)>. 
SKRTIC,T~. M. (2005). «A Political Economy of Leaming Disa- 
bilities,,. Leaming Disability Quarterly, 28 (2), p. 149-155. 
WARNOCK, H. M. (1978). Report of the Committee of Enqui~y 
into the Education of Handicapped Children and Young 
People. Londres: Her Majesty's Stationery Office. 
dir despreocupar-se'n sinó saber gestionar l'estres. 
procurar ser feliCos en la riostra fEiina és també, dones, Climent Giné i Giné és dega de la Faculta: de Psicologia, Cikncies 
una actitud etica. de 1'Educació i de 1'5sport Ijla~querna (Usivcrcitat Ramon Ll~il).  


Reflexions sobre l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials: una anàlisis de la situació actual i de les perspectives de futur

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert