Pedrinaci, Emilio

Revistes Catalanes amb Accés Obert

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2012 (20.1) – 105
POR UNA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA 
Hace un año, la Asociación Española para la En-
señanza de las Ciencias de la Tierra (AEPECT) invitó a 
todas las organizaciones científicas relacionadas con 
la geología y su enseñanza a constituir una comisión 
que analizase la situación de las ciencias de la Tierra 
en la educación secundaria (obligatoria y postobliga-
toria). El análisis debía incluir los currículos que se en-
señan pero también cuándo y cómo se hace.
La respuesta a esa invitación fue un éxito. ¡Todas 
aceptaron encantadas! De manera que se constituyó 
la comisión “Qué geología enseñar”. En esta comi-
sión participan desde la Conferencia de Decanos de 
Geología, hasta el Colegio de Geólogos de España, 
pasando por el Sociedad Geológica de España… 
Incluso se sumaron algunas organizaciones no es-
trictamente geológicas, como la Confederación de 
Sociedades Científicas de España (COSCE) o la Real 
Sociedad Española de Historia Natural. 
A pesar de las dificultades inherentes al funciona-
miento de un grupo tan extenso y variado, los trabajos 
de esta comisión avanzan con paso firme. Así, tene-
mos elaborada la propuesta sobre las “ideas clave de 
ciencias de la Tierra que deberían trabajarse en la 
secundaria obligatoria” que está en proceso de apro-
bación por las organizaciones participantes, y hemos 
consensuado ya el manifiesto “Por una alfabetización 
científica” que a continuación reproducimos, y que se 
ha presentado a la opinión pública, al ministerio de 
educación y se llevará a todos los foros que puedan 
tener influencia en la política educativa y científica.
“Por una alfabetización científica”
“El conocimiento científico está llamado a des-
empeñar un papel cada vez más importante en el 
debate público, en la toma de decisiones y en la 
legislación”. Quien hace esta afirmación no es una 
organización científica sino el Consejo de Educación 
de la Unión Europea, que pretende llamar la atención 
a las administraciones educativas sobre la necesidad 
de mejorar sustancialmente la formación científica 
en la enseñanza obligatoria por su repercusión en la 
alfabetización científica de los ciudadanos. 
Desafortunadamente, el sistema educativo espa-
ñol desoye una y otra vez esta recomendación de la 
UE. En efecto, desde la aprobación de la Constitución 
se han elaborado tres leyes orgánicas para regular 
la educación, la LOGSE (1990), la LOCE (2002) y la 
LOE (2006) y todas ellas, más allá de sus aciertos y 
desaciertos, han tenido en común la escasa atención 
dedicada a la formación científica de los estudiantes. 
Para evidenciarlo, quizá baste señalar que de las 32-
34 horas semanales de formación común que la LOE 
asigna a los bachilleres actuales solo 2 son de conte-
nido científico; las anteriores leyes orgánicas conside-
raron que la ciencia no se merecía ni una sola hora de 
la formación común en el bachillerato, circunstancia 
que agrava el déficit que en este terreno arrastran los 
escolares desde la enseñanza obligatoria. 
Puede que los responsables de la administración 
educativa y los legisladores no necesiten que se les 
recuerde las aportaciones que la ciencia y la tecno-
logía hacen a nuestra salud o al desarrollo social y 
económico, pero en materia educativa han actuado 
como si ignorasen la capacidad formativa del cono-
cimiento científico y la importancia que tiene para el 
desarrollo personal y social de cualquier estudiante 
así como para su futuro laboral, sea cual fuere el ca-
mino que decida elegir.
Una formación científica de calidad en la educa-
ción secundaria, obligatoria y postobligatoria, resul-
ta esencial por: 
- Su relevancia social. En la sociedad del siglo 
XXI es cada día más notoria la presencia de cuestio-
nes de base científica sobre las que los ciudadanos 
debemos tener una opinión fundada. Así, las fuentes 
de energía, los recursos naturales, la desertificación, 
el agua, las catástrofes naturales, el clima global, etc. 
son cuestiones que a todos nos afectan, en relación 
con las cuales se nos piden intervenciones o nuevos 
comportamientos y todos debemos estar en condicio-
nes de adoptar decisiones informadas sobre ellas. 
- Su trascendencia económica. El progreso econó-
mico y social de un país está estrechamente relacio-
nado con su inversión en ciencia. La ciencia y la tec-
nología son componentes esenciales del desarrollo. El 
potencial de creación de riqueza se sustenta en buena 
parte en una actitud emprendedora, en la capacidad 
de innovación y en la investigación científica.
- Su papel de estímulo de vocaciones científicas. 
Si la sociedad del conocimiento necesita científicos, 
médicos, ingenieros, arquitectos, etc. obviamente 
necesita estudiantes que quieran llegar a serlo y eso 
solo ocurrirá si hay suficientes escolares que se sien-
ten atraídos por las ciencias. La gravedad de la situa-
ción en la educación secundaria de nuestro país y de 
la UE ha sido denunciada en diversos análisis, como 
el Informe Rocard (estudio presentado a la UE por el 
exprimer ministro francés y un grupo de expertos) 
cuya primera conclusión señala: “Puesto que está en 
juego el futuro de Europa, los encargados de tomar 
decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de 
la ciencia a los organismos responsables de aplicar 
cambios a nivel local, regional, nacional y europeo.” 
- Su capacidad formativa. El papel de las ciencias 
en la educación secundaria va mucho más allá de su 
necesidad para aquellos escolares que seguirán es-
tudios universitarios relacionados con esta área del 
conocimiento. La ciencia está integrada por un con-
junto estructurado de conceptos, leyes y teorías que 
ayudan a entender el mundo y los fenómenos que 
en él ocurren, pero también por los procedimientos 
que se utilizan para generar, validar y modificar esos 
conceptos, leyes y teorías. Estos procedimientos 
tienen una aplicación que no se limita a la práctica 
	
In
fo
rm
ac
io
n
es
NOTICIAS
106 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2012 (20.1) 
científica. Así, observar, analizar una situación, for-
mular preguntas pertinentes, hacer conjeturas, ver 
la manera de contrastarlas, valorar si determinadas 
evidencias apoyan o no una conclusión… son parte 
esencial de la metodología científica y, además, re-
sultan muy útiles en los más variados ámbitos del 
trabajo e imprescindibles para todas las actividades 
profesionales o empresariales que requieren una ca-
pacidad emprendedora. Todo ello hace de las cien-
cias una materia instrumental. 
El sistema educativo español ha olvidado este 
carácter instrumental de las ciencias, reconociéndo-
las solo como portadoras de un conocimiento fáctico 
moderadamente relevante. ¿Se ha preguntado la ad-
ministración por qué el Programme for International 
Student Assessment (PISA), sin duda el programa de 
evaluación internacional más importante de cuantos 
se hacen sobre la educación secundaria, centra sus 
análisis en lengua, matemáticas y ciencias?
Pero si el sistema educativo trata mal a las cien-
cias en general, a la geología casi la ignora, des-
aprovechando su extraordinario potencial formativo 
y científico derivado de los conocimientos que pro-
mueve y de su capacidad explicativa y predictiva, ol-
vidando su importancia social. Por ejemplo, cada año 
las catástrofes naturales generan decenas de miles 
de víctimas mortales y daños por valor de miles de 
millones de euros, y solo una ciudadanía informada 
estará en condiciones de entender los procesos que 
las desencadenan y actuar en consecuencia. También 
se minusvalora la potencialidad económica de los co-
nocimientos geológicos. Para evidenciarla basta con 
señalar que la mayor parte de los materiales y fuentes 
de energía tienen que ver con la geología. Utilizamos 
por doquier rocas y minerales más o menos transfor-
mados, de manera que conocer los recursos minera-
les, su ubicación y disponibilidad, valorar las reservas 
de combustibles fósiles y las posibilidades de uso de 
las energías renovables, o entender la dinámica de las 
aguas subterráneas y su tasa de renovación, propor-
ciona principios económicos sólidos y resulta impres-
cindible para diseñar un desarrollo sostenible.
En definitiva, si la importancia que un sistema 
educativo otorga a unos conocimientos se mide, en 
última instancia, por el número de horas que le asig-
na, habremos de concluir que el actualmente vigente 
valora muy poco la geología y la ciencia en general, 
sus aportaciones a la sociedad, a la formación de los 
ciudadanos o sus contribuciones a la economía y al 
futuro del país. 
Para subsanar estos errores y diseñar un futuro 
más esperanzador proponemos a los legisladores y 
a las administraciones educativas la adopción de las 
siguientes medidas:
- Mejorar el tratamiento de las ciencias en la ESO 
con una propuesta curricular sólida y actualizada 
que proporcione una alfabetización científica y 
que tenga un peso horario notablemente mayor 
que en la actualidad.
- Incrementar el exiguo porcentaje de horas de la 
formación común del bachillerato que se dedica 
al conocimiento científico.
- Recuperar la Geología como materia de modali-
dad en el bachillerato de ciencias. Como las de-
más disciplinas científicas clásicas, la Geología ha 
sido habitualmente una asignatura del bachille-
rato de ciencias. Su relevancia científica, social y 
económica aconseja que vuelva a serlo.
- Disponer que la materia Biología y Geología del 
bachillerato de ciencias sea obligatoria para los 
estudiantes de esta modalidad del bachillerato (en 
este momento un estudiante puede acabar el ba-
chillerato de ciencias sin haber cursado ni una sola 
vez Biología y Geología en todo el bachillerato).
Las organizaciones científicas y educativas abajo 
firmantes esperan que los cambios educativos que 
se están gestando adopten estas medidas correcto-
ras, y se ofrecen a colaborar con las administracio-
nes educativas en la elaboración de los currículos y 
programas que contribuyan a la mejora de la forma-
ción científica del alumnado. 
Madrid, 9 de marzo de 2012
Emilio Pedrinaci, Coordinador de la comisión de es-
tudio, (INHIGEO-IUGS).
Amelia Calonge, Presidenta de la ASOCIACIÓN ES-
PAÑOLA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA 
TIERRA (AEPECT).
Pablo Silva, Presidente de la ASOCIACIÓN ESPAÑO-
LA PARA EL ESTUDIO DEL CUATERNARIO (AEQUA).
Gabriel Ruiz de Almodóvar, Presidente de la CONFE-
RENCIA ESPAÑOLA DE DECANOS DE GEOLOGÍA (CEDG).
Carlos Andradas, Presidente de la CONFEDERACIÓN 
DE SOCIEDADES CIENTÍFICAS DE ESPAÑA (COSCE).
Ángel Carbayo, Presidente de GEÓLOGOS DEL MUN-
DO (GM).
Luis Suárez Ordóñez, Presidente del ILUSTRE COLE-
GIO OFICIAL DE GEÓLOGOS (ICOG).
Carlos Feixas Rodríguez, Presidente del ILUSTRE CO-
LEGIO OFICIAL DE GEÓLOGOS DE ANDALUCÍA (ICOGA).
Octavio Puche, Coordinador de la INTERNATIONAL 
COMMISSION ON THE HISTORY OF GEOLOGICAL SCIEN-
CES (INHIGEO- IUGS) (España).
Isabel Rábano, Presidenta de la REAL SOCIEDAD ES-
PAÑOLA DE HISTORIA NATURAL (RSEHN).
José Manuel Quero, Coordinador del FORO ESPA-
ÑOL DE GEOPARQUES.
Xavier Úbeda, Presidente de la SOCIEDAD ESPAÑO-
LA DE GEOMORFOLOGÍA (SEG).
Carlos Ayora, Presidente de la SOCIEDAD ESPAÑOLA 
DE MINERALOGÍA (SEM).
Sergio Rodríguez García, Presidente de la SOCIEDAD 
ESPAÑOLA DE PALEONTOLOGÍA (SEP).
Enrique Orche, Presidente de la SOCIEDAD ESPAÑO-
LA PARA LA DEFENSA DEL PATRIMONIO GEOLÓGICO Y 
MINERO (SEDPGYM).
Ana Crespo Blanc, Presidenta de la SOCIEDAD GEO-
LÓGICA DE ESPAÑA (SGE).
Emilio Pedrinaci 
Coordinador de la comisión “Qué geología enseñar”


Por una alfabetización científica.

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert