Vila, Josep

Revistes Catalanes amb Accés Obert

SS *• Ri;VISTA ])[i ( ¡ I l íONA-» N l ' \ l , 2K) C l M J t - i l.¡ílíi:ií ^ffOí JC t- DOSSIER 
tltmPwi/fU' 
Aliiiuncs ílc P4 fcm la \r¡'ivycnlii\'ió 
El (Jiirgol i riiL-rbccLi de p o l i t i l . 
EL TEATRE I LES ASSEMBLEES COM A 
MOSTRA D ' U N B A C A T C E P E D A G Ó G I C 
Leseóla pública LAulec de Ceirá compca 
amb una rica cradició d'experiéncies 
pedagógiques i de practiques educacives 
innovadores(l), Lbrigen d'aquest bagat-
ge cal sicuar-lo en la voluntat decidida 
d'un grup de mescres que a la década 
deis secanca van optar per un discurs i 
unes practiques trencadores respecte a 
l'época ancerior; calia muntar leseóla 
que requería aquell escac democrátic 
que ja es veia imminenc. Calia preparar 
els neis i les noies per al diáleg, per a la 
iniciativa, per a la creacivitat, per a la 
corresponsabilicat.., Calia, des de l'acció 
educativa, acompanyar un procés de 
reconstrucció nacional, de recuperació 
de la propia llengua i la propia cultura. 
Calia, també, superanc uns tons marca-
damenc grisos, dotar de color i d'expres-
sió la vida a les aules. En paraules del 
principal protagonista d'aquest canvi, 
calia donar resposta al següent repte: 
«Com poden un noi i una noia entrar al 
matí a leseóla de CeIrá i quedar immer-
sos en un medi que els resulti adient per 
al seu desenvolupament i que els faci 
sensibles per respondre a la vida política 
i social que s'instaura?)'.(2) 
Aquest procés de canvi profund va 
traduir-se en un conjunt de prácdques 
educatives innovadores que, comptant 
amb l'ava! i la complicitat deis diFerents 
claustres de professors. han arnbat fins 
DOSSIER •> f - K i . v i s i A i ) i : C i i H i i N A ' * M ' M . 2 i ( í i ; i M H - i i . i i H i n l O d í •f' sy 
aAie/m^íe£A' J&up VUo/ 
avui, conveniencmenc ennquides. adap-
cades i actualiczades. Així, Ibrganització 
del viatge de final d'escudis{3) enees com 
a projecre, la parricipació deis alumnes 
en la vida del centre m!cjani;ant comis-
sions especifiques, el teatre, els campa-
ments de naaira(^), les assemblees gene-
ráis i de classe. un escil concrec denfocar 
leducació visual i plástica, la participado 
de leseóla en projectes d'ámbit euro-
peu... han esdevmgut experiéncies 
pedagógiques consolidades, quotidia-
nes, llargament assajades i revisades, amb 
un fort component ideológic, que cons-
titueixen una aporcado important en 
I ambit de leducació escolan D'aquesces 
experiéncies voldríem destacar-ne dues: 
el teatre i les assemblees. 
Abans d'analitzar per separan cadas-
cuna d'aquestes experiéncies volem des-
cacar dues caracceristiques que cenen en 
comú; 
-Necessiten un marc fisic adient 
que en coníirmi la relleváncia i que en 
faciliti Ibperacivitat. Un fórum que en el 
cas de lAulet és l'amfiteacre, un espai que 
permet i facilita la trobada, convida els 
nois i les noies a mirar-se a la cara i a 
reconéixer-se com a membres d'una 
mateixa comunitac. Un elemenc arqui-
ceccónic cabdal i que paradoxalment no 
és presen t en els edificis escoiars de nova 
conscrucció. 
-Son própies d'una inscicució que fa 
una aposca clara i decidida per aprofun-
dir i elaborar la dimensió coMecciva. 
APRENENTATCE GLOBAL 
I PROJECTE DE CLASSE 
A lAulet, cada curs o cada classe (en 
funció de l'edat o del nombre d'alum-
nes) prepara una obra de ceatre duranc 
el curs escolar. D'aquesta obra se'n fan 
dues represencacions: una interna a la 
qual assisteixen cots els alumnes del cen-
tre i una altra externa pensada básica-
ment per a les families i oberta al públic 
en general- En data d'avui aixó significa 
que cada curs escolar es representen 
onze obres diferents en vint-i-dues ses-
sions. En conseqüéncia, al llarg de la seva 
escolaritat, cada alumne participa com a 
actor en nou obres de ceatre (divuit ses-
sions) i és espectador en un total de 
noranta obres mes. Aquests son els 
aspecces quantitatius d'una activitat 
pedagógica, els beneficis de la qual gau-
deixen del reconeixement de toes els 
membres de la comunicar educaciva. 
El teacre a leseóla de Celrá és conce-
buc com un pro)ecte del grup classe i com 
una accivitat d'aprenencatge global. Per 
tant, no es traeca d'una activitat comple-
Ahiiniici (/(' 6c hiilliiiil iiiiti iliUi.^ii ni lii ri-iur.<ciiUh'ió 
(/(• /'{i/jfíj íic ifüirc Uniixcs i bniixots. 
C\0 *- RüVISTA DI-, GlUONA -Y M'M. 2lfi í;i-,Nin¡-l IMIIU-H 2no-i •e- DOSSIER 
i.'iiíi ús^^ciuhlftJ ílc i'hissc a dele iuidti!. 
mentaría tipus «taller» impartida per un 
monitor, extem al grup classe, en la qual hi 
participen els alumnes que volen. Es traeca 
duna activitat en qué participen toes els 
aíumnes i de la qual se néspera que facilici 
de manera significativa tot un excens con-
junt daprenentacges [continguts procedi-
mentáis, conceptuáis i actitudmals) propis 
de la ñjnció educativa escolar. 
Aquesc projecce está coordinat peí 
mestre tutor de cada dasse, compta amb 
la implicació de les diferents professores 
especialistes (música, plástica, educado 
fisica, educado especial) i amb la coNabo-
ració, en els assaigs del tram final previ a la 
represencació. duna monitora especialista 
de ceacre. Implica, óbviament, la redistri-
budó d'una part de l'horan habicual al 
llargd'aproximadament un mes. La rique-
sa del preces justifica amb escreix els rea-
justaments horaris que se'n deriven, 
Com a projectedegrup, la representa-
do de l'obra en si, tot i que important, és 
únicament la punca de l'iceberg, o si voleu 
léxcusa o mocivació final per poder desple-
gar tota una rica dinámica organitzativa, de 
recerca, d'apreñentatge i de resolució de 
problemes que durant un periode viurá el 
grup dasse. Des de la creado o selecdó de 
l'obra, passant peí repartiment de perso-
natges i les nombroses decisions sobre ves-
tuaris, decorats, músiques.. fins a la definiti-
va represen tació, el ceacre té tots els com-
ponents d'aquella accivitat complexa que 
en termes pedagógics anomenem «piojec-
te» i que contri bueix al prevés personal i 
grupal dds alumnes i a la consolidado de la 
idencicat dd grup. Com a projecte complet, 
ñns i toe possibilita la projecdó i l'obertura 
externa del grup, perqué aporca i compar-
teix amb la resta de leseóla i amb el poblé d 
resulta: dd seu treball. 
A grans crets el procés que es 
segueix. variable en funció de l'edac deis 
alumnes, és el seguent: 
- Selecció de l'obra: En general el 
mestre proposa una o váries obres(5) 
que, una vegada llegides o explicades. els 
alumnes hauran d'escollir. Sovint es modi-
fica el cext afeginc o traient escenes o frag-
ments en funció dd gust i de les necessi-
tats del grup. A vegades l'obra és escrita 
peí mestre o fins i tot és una creado com-
pleta elaborada peí grup dasse(G), 
- Tria deis personatges: En una 
assemblea de dasse els alumnes manifes-
cen les seves expectatives. A partir 
d'aquesces, o bé el mestre valora possibi-
litats I necessitacs i adjudica els papers, o 
bé lassemblea de dasse escull la persona 
mes adient per a cada personatge. 
- Definido de la posada en escena i 
memorització deis diálegs; Sovint, en 
assemblea es discuten com será la posa-
da en escena i a partir de les aportacions 
de la mestra i del grup dasse es van reso-
lenc I definint aquells aspectes que son 
mes complicats. Mentrestant, els alum-
nes van memoritzant els seus correspo-
nenes papers. 
- Disseny i confeccíó de decoracs, 
disfresses, complements, i efectes espe-
ciáis: Accivitat que es realicza de manera 
mole coordinada amb I'especialista de 
plástica; s'hi dediquen les hores perti-
nenes d'aquesta macéria i es busca la 
máxima implicació deis alumnes. 
- Selecció de la música, les can^ons 
i les danses: Com en el cas aneerior, 
aquesea accivicae es realicza de manera 
mole coordinada amb l'especialisca de 
música I d'educació fisica i cambé s'hi 
dediquen les hores percinenes d'aquesees 
macénes i es busca la máxima implicació 
deis alumnes. 
- Assaig de l'obra: Es realicza a 
l'amfieeatre de l'escola, s'hi dedica el 
nombre d'hores que es considera neces-
sari i es compta amb el suport puntual 
de la monicora de teatre. 
Com es desprén del procés antenor-
ment descrit, peques activitats compor-
ten una interacció i un desplegamenc can 
ampli de les diferents árees d'aprenentacge: 
DOSSIER •*• * • R]-.viSTA n i : C ' i i i u iNA J f N i ' \ i . jLií) ( ¡ i i M . i t - i i, i i i) i; ií 2 0 0 ; * - f u 
- El teatre perme: treballar l'área del 
líenguacge des de la creado o des de la 
comprensió i el coneixemeni; d'un cexc 
fins a la seva memorització i reprodúcelo 
qualitaciva, amb tors els exercicis de 
vocalització, pronunciació i enconació 
que se'n deriven. El circule és ben com-
plet: llenguatge escric, expressió oral i 
comunicació no verbal. 
- L'área d'educació artíscica des de 
la doble perspectiva de creació i repro-
dúcelo, tanc en la seva vessanc musical 
(audició, selecció de músiques, repro-
dúcelo de músiques, canc...), com en la 
seva vessanc visual i plástica (decorats, 
complements, elemencs diversos, dis-
fresses, efecces de llum...). 
- Larea déducació física (psicomo-
tricitat, danses, exercicis corporals, mim 1 
expressió corporal,..). 
- Larea de coneixement del medí 
natural i social es treballa en funció de les 
caracteristiques de cada obra, D'aquesta 
manera la recerca d'informació del país, 
de l'época, deis «fets»... ajuda a una millor 
comprensió deis personatges i de l'obra, 
A vegades es fe un aprofundiment en la 
vida daquells animáis i/o plantes que 
teñen un paper destacar en Ibbra. Sovint 
s'aprofundeix en elements propis del fol-
klore i de la cultura tradicional i popular 
- Volem destacar aquell conjun: 
d'aprenentacges líigacs a la descoberta 
d'un maceix i a la socialització del grup El 
teatre perinei: a l'individu i al grup mesu-
rar-se amb Ibbscacle, progressar en dife-
rencs camps. Des de superar la por de par-
lar en públic i vencer la timidesa, fer equip 
amb els companys per obcenir els mate-
rials i els complements necessaris, fins a 
experimentar el goig peí producte cultural 
aconseguit. Aixi mateix. cal destacar la 
complicicat que el teatre aconsegueix 
entre les families deis alumnes mateix a 
l'hora de compartir materials sense que 
importi quin «actor» els utilitzará. 
Per úlcim, cal subratllar l'impacte 
que aquesta activitat provoca en els 
hábits de l'aiumne com a espectador, 
com a consumidor d'un producte cultu-
ral que coneix 1 practica i, per tant, valora 
i respecta. En aquest senttt, és altament 
significatiu el respecte i el silenci deis 
quals fan gala els alumnes preadoles-
cents quan assisteixen a les representa-
cions deis mes pecits. 
Llcii\>iuií[^f csml, rsprrs.<ió luvr/ / loniniikcició 110 i'fíiuil. 
LES ASSEMBLEES: LA FORMACIÓ 
DE LA CONSCIENCIA CRÍTICA 
Una escola que aposta de manera clara i 
decidida per aprofundir 1 elaborar la 
dimensió comunitaria de la convivencia 
des d'una perspectiva democrática 
necessita disposar deis corresponents 
mecanismes de participació i de regula-
ció de la vida coMectiva. A lAulet, aquests 
mecanismes queden garancits prioritaria-
ment per les assemblees(7): l'assemblea 
de classe i l'assemblea general de centre 
Per tant, les assemblees representen un 
recurs pedagógic que pretén educar els 
infants en democracia i per a la 
democracia. En primer cerme, serveixen 
per regular la vida quocidlana del grup, 
amb els seus conflictes i els seus anheis, i 
en darrer terme serveixen per preparar 
futurs ciutadans entrenacs a participar i a 
compromecre's en els afers coMectius 
propis del context democrátic on vivim. 
La práctica continuada a través deis 
anys ha consolidat l'assemblea general i 
les assemblees de classe com a espais 
educarlus d'una riquesa inqüescionable. 
Un espai per aprendre a dialogar, a res-
pectar els torns de paraula. a presentar 
propostes, a adquirir una actitud de res-
pecte mucu. Un espai destinat a dinmir 
públlcament les diferencies i els conflic-
tes. Un espai on es viu la possibilitat de 
discrepar, l'esfort; per la recerca de l'acord 
I el compromls de vinculado ais acords 
presos. Un espai per revisar la contribu-
ció personal ais projectes col-leccius, per 
assumir responsabilitats de treball con-
cretes, per conjugar conjuntament els 
drets i els deures, Pero també un espai 
privilegiar de comunicació i d'elaboració 
i vivencia de sentiment de comunitat. 
Amb aquests objectius, dones, i 
amb les successives modificacions meto-
62 * ' l!.lA'ISrA nU CrlHONA-» M ' . V I . 2IÍ^ i ; [ .M.lI- l l.lMfl.H 2iÁ>} -Y Y' DOSSIER 
dológiques fruic de l'análisi de la propia 
práccica ¡ l'adaptació a cada momenc, fa 
vinM-cnc anys que a l'Aulec se celebra 
amb una cadencia secmanal l'assemblea 
de classe (normalmenc durant una hora, 
els divendres) i una o dues vegades al cn-
mescre l'assemblea general de cencre. 
L'assemblea de classe, espai proper i de 
regulació de la vida quocidiana del grup, 
óbviament és coordinada peí mescre 
tutor de la classe. L'assemblea general, 
espai institucional i d'elaboració de la 
percineni;a a una col-leccivitac mes 
amplia, la coordina el direccor de leseóla. 
Com en el cas del teatre, les assemblees 
no son considerades una accivitat com-
plementaria per enriquir la íormació deis 
alumnes, sino que Formen pare del curri-
culum o conjunc d'apreñencacges básics i 
fonamentals que tot alumne ha d'inten-
carassumiral llargde la seva escolaritac. 
El procés que es segueix está en 
conscant evolució i depén, en gran mesu-
ra, de les capacitáis inherents a l'edar de 
cada grup d'alumnes. A grans crets, pre-
/^('JÍÍ;J'(Í de dch^als i ih'k\<ia(ivs di' i'Aukt. 
sentem una aproximado del que son les 
assemblees en els diferents cicles; 
- A educado infantil (3, A. 5 anys), 
a causa de les caracterisciques própies 
de l'edat de l'alumnac, s'mJcia una pre-
parado lenca d'aprenencacges (resolu-
ció coMectiva de conflicces senzills, 
introducdó de petics hábics de diáleg, 
tria col-lectiva de projecces descudi,..) 
que permetran ja al final del cicle (P5) 
cdebrar unes primeres assemblees sec-
Ahinim-y ¡le 4l fnil liscinhlfú de \-!ÍL^M'. 
manáis de classe en les quals es donen 
a conéixer i es discuteixen temes 
d'interés deis alumnes, Sovinc, aquescs 
temes han escac incroduícs a la búscia 
de classe pels maceixos infancs a través 
descríes acompanyacs de dibuixos. Al 
final de l'assemblea, amb l'ajut de la 
mesera, sescnuen pecits acords a cali 
d'acca. Lógicament el nivell d'incerven-
ció del mestre és mole direceiu. 
- A cicle inicial (6, 7 anys) les 
assemblees ¡a formen pare de l'horari 
secmanal. S'hi intenta resoldre conflicces 
quocidians i es procura que siguin els 
mateixos alumnes els que proposin un 
model de comporcament adequat. Així 
maceix, se'ls convida que expressin lliu-
remenc els seus inceressos i les seves per-
cepcions sobre el funcionament del 
curs, l'organiczació de la classe... És 
cambé en el marc de l'assemblea de clas-
se on cé lloc la presentado de proposces 
i la tria definitiva deis projectes déstudí 
que el grup classe realitzará. Peí que fa 
ais aspectes mecodológics, cal descacar 
la figura del delegac/da de dasse, amb 
les funcions, entre d'alcres, de garancir la 
connexió de l'assemblea de dasse amb 
l'assemblea general a través de les reu-
nionsdedelegats. 
DOSSIER Jf f - R i . v i s i A n i ; ( l i üdNA ^ NI M. :^KI C I M R-M. ISI ¡ I K J O U I f- (ÍT. 
- A cicle mitjá (8, 9 anys), el mescre 
progressivameni: intenta anar redtiint el 
5eu protagonisme en la dinámica de 
l'assemblea en funció de l'autonomia 
que els alumnes son capat;os d'anar assu-
minL Aquest traspás d'autonomia des-
cansa en eí refor(;ameni: del paper del 
delegat/da i en la introdúcelo d'unes 
figures, escollides per la maceixa assem-
blea, amb funcions que en faciliten el 
funcionament: secretari/a ¡ modera-
dor/a. Els alumnes que executen aqües-
tes funcions, amb l'ajut del delegat/da i 
del mestre. formulen l'ordre del dia, 
reparteixen els temps, regulen els torns 
de paraula i registren per escrit els acords 
presos. També és funció del delegai de 
classe derivar a l'assemblea general de 
centre aquelles propostes o aquelles 
informacions que així ho requereixin. Per 
alrra part, es cé una especial cura d'asseu-
re's de manera diferent a l'habitual, nor-
malment en forma de cercle, per perme-
tre que tors els membres puguin veure's 
sense esforí;. Dins d'aquest cercle el dele-
gat/da, el secretari/a i el moderador/a 
constitueixen una «presidencia» i dtspo-
sen d'una «Ilibreca d'actes». 
- Al cicle superior (10-11 anys) 
s'aprofundeix en el traspás d'autono-
mia cap al grup classe assajat al cicle 
ni¡t)á. Es van consolidant les figures de 
deiegat/da, secretari/a i moderador/a i 
es van ampliant les seves respectives 
funcions. Els punts de l'ordre del dia es 
confeccionen, coc aprenent a discernir 
els temes d'interés col-lecdu d'aquells 
que son personáis, a partir d'un full que 
hi ha a la caula d'anuncis de la classe, 
on, durant tota la setmana, cada alum-
ne ha pogut anotar les seves propostes. 
El mestre continua coMaborant amb 
ells peí que fa a la preparado de 
l'assemblea i, sempre que sigui necessa-
^- -V 
f íJ 
* i 
n, exerceix un rol direcciu en la dinámi-
ca de l'assemblea. 
Quanc a l'assemblea general que 
agrupa tot l'alumnat de leseóla, subrac-
llarem que, cada vegada mes, ha anat 
esdevenint un lloc solemne d'intercanvi 
d'informacions i de vivencia comunitaria 
d'escola i ha anac reduint la funció de 
deliberado i presa de decisions en bene-
ñci de les assemblees de classe. Aquest 
canvi, que ja s'havia iniciat, s'ha accentuat 
clarament amb la sortida de l'escola deis 
alumnes de 12 i 13 anys, que, en aplica-
do de la LOGSE, están escolaritzacs ais 
instituís de secundaria. L'assemblea 
general, que s'organitza a través de la reu-
nió de delegats i la direcció del centre, 
representa la formalitat de la integrado 
de cada individu, de cada grup classe, en 
una identitat major, la integrado a una 
praxi comuna i a un procés consrant 
d'identificadó personal. 
En definitiva, l'assemblea general i les 
assemblees de classe son uns mecanismes 
dirigits plenament a «la formado i projec-
A.^ít'inhU'/? ^nvinTíil if Wuufuaun' cíe l'fícolii. 
ció d'una consciéncia critica, solidaria i 
responsable per part deis alumnes»(8). 
Josep Vila i'-f i'aL\\;i]ii. (w-nif-:!^' 
. /c-/Oj7/ ' / ' .- l i i / i7,/rCV/ni. 
{1 ¡ Vcgeii: Autora diversos: L'Auleí una reflexió educa-
tiva, Ed CEIP rAulec, Cirona. 2002 
{2) Doménech. A.: «La recerca d'un esiil descola», a 
Aucors diversos: L'AuleL una reüexió educativa. Ed 
CEIP l'Auiei:, Cirona, 2002 
(3) Ens refenm a l'ex:ing[t viatge de vuité d'E.CB, previ 
a la implaniació de la tOCSE. quan l'escola atenía 
nois i noies ñns ais 1A anys. 
(4) Experiencia compartida i assajada amb alires 
escoles durant uns quanrs anys 
(5) Comes, llegendes, histories o obres de teatre 
infencíleditades 
(6) Cal destacar l'obra «On son l'Üícar i la Laura?", 
escrita pels alumnes de cjriqué de primaria i 
meteixedora d'un premi Baldin Reixach l'any 9fi. 
Per a mes informnctó: Paradell, M. A : «Una e?;pe-
riencia: elaboración y realización de una obra de 
watto en quinto de primaria». Auia de Innovación 
Educatr^ Q. n° 82. E;d. Gtaó. Barcelona 1999. 
(7) La xarxa de parricipació deis alumnes en la dinámi-
ca del centre lé altres instáncies operatives: reu-
nióos de delegatSs comissions especifiquesu-
¡8! Doménech, A. Op cit. 


El teatre i les assemblees com a mostra d'un bagatge pedagògic

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert