Femenias Andreu, Maria

Revistes Catalanes amb Accés Obert

Educació i Cultura
(2000), 13:
187-193
Les relacions inter-
personals dins el
marc de l’escola: les
dificultats
específiques dels
alumnes amb
necessitats
educatives especials
Maria Femenias
Andreu
Universitat de les Illes
Balears
 
189
Les relacions interpersonals dins el marc de
l’escola: les dificultats específiques dels
alumnes amb necessitats educatives especials
Maria Femenias Andreu
Universitat de les Illes Balears
Introducció
La socialització i la interacció són dos conceptes fonamentals que troben dins el
marc escolar un lloc determinant i cabdal per afavorir el desenvolupament de la
competència social, la formació de la pròpia identitat, en definitiva, el suport emocional
que els infants necessiten dins l’escola i en la seva vida diària.
Aquests plantejaments adquireixen més pes, si cal, quan parlam d’alumnes amb
necessitats educatives especials.
Puigdellívol (1995) afirma que, dins l’escola, les interaccions es produeixen en tres
contextos diferents:
Interacció en situacions estructurades. Majoritàriament es donen en el marc de
l’aula i quan es tracta d’activitats conduïdes pel mestre. Aquesta interacció és molt
influenciada per dos factors:
1. La mateixa dinàmica de treball de l’aula i la seva organització.
2. Les habilitats socials de l’alumne.
Interacció en situacions no estructurades. Quan no hi ha direcció per part del
mestre. Es dóna majoritàriament al pati, en situacions de joc lliure, no dirigit.
Interacció en situacions semiestructurades o períodes intermedis. Es tracta de
moments d’impasse entre diferents tipus d’activitats i també a l’inici i al final de les
sessions de classe.
Pel que fa a la interacció amb els companys amb necessitats educatives especials,
seguint amb la classificació i les conclusions que extreu Puigdellívol del seu estudi (1995),
és en les situacions no estructurades, o sigui, de joc lliure i que es donen fonamentalment al
pati, on s’observen els nivells d’interacció més baixos entre el conjunt d’alumnes integrats
i la resta de companys dels seus grups classe. Aquesta manca d’interacció pot adoptar
Les relacions interpersonals dins el marc ...
190
diferents formes: des d’un notable aïllament, fins al desplaçament de la relació vers
alumnes d’altres grups o nivells inferiors.
Puigdellívol també remarca el cas dels alumnes amb problemes motors que tenen
nivells d’interacció molt diferents entre situacions estructurades i no estructurades a causa
de l’orientació eminentment motora de les activitats de temps lliure.
Arran de tot això es pot afirmar que es dóna una importància excessiva als
continguts i aprenentatges escolars i s’esdevé una escassa intervenció en altres àmbits,
específicament pel que fa al tema de la socialització i la interacció entre companys.
Amb això queda justificat que tot el procés d’influència recíproca que suposa la
interacció amb els iguals compta amb un conjunt de variables «extres» que s’han de tenir
en compte quan parlam d’alumnes amb necessitats educatives especials. 
Tal com exposa Díaz Aguado (1995) sembla que hi ha una variable primordial que
fomenta l’acceptació o el rebuig envers els companys amb necessitats educatives especials:
la competència social, és a dir:
a) Rendiment, conducta a la classe, percepció del professor i impressió que els
companys es formen de la competència curricular de l’alumne amb necessitats educatives
especials. 
b) Adequació del comportament a les exigències de cada situació (un so de veu
exageradament alt o baix, gesticulació excessiva…)
Contrastant amb la realitat dels nostres centres escolars
Per donar sentit, coherència i continuïtat a les bases teòriques exposades, presentam
alguns resultats obtinguts en un estudi de casos realitzat en un centre públic de Palma i en
l’etapa de Primària.
La finalitat primordial d’aquesta recerca ha consistit a realitzar una anàlisi del
procés d’inclusió, fent especial incidència en el fonament actitudinal, com a sistema de
valors i creences que condiciona tot un seguit de decisions i accions posteriors. Aleshores,
això permet explicar que d’una actitud favorable depèn que es puguin assolir tots els graus
de la integració (Söder 1987, Muntaner 1995), entre els quals hi ha el que ens ocupa d’una
forma cabdal dins el marc escolar: la integració social.1
Resultats
La situació de la inclusió escolar
L’estudi realitzat al centre esmentat permet afirmar que la integració es dóna en uns
nivells i en uns altres no.
La integració social i espontània en moments de joc lliure, en situacions no
estructurades, és la gran assignatura pendent. A tot això s’afegeix el fet que els mestres
rebutgen dur a terme accions dins un context que toca esser de completa llibertat i lliure
elecció per part dels alumnes. 
Femenias Andreu, M.
1 Definida com l’actuació activa de la persona amb discapacitat en la vida del grup i quan la seva participació es
duu a terme mitjançant intercanvis significatius amb els seus companys i arriba a experimentar una sensació de
pertinença al grup.
191
La integració dins les aules està més controlada, ja que es tracta d’un context molt
més dirigit, estructurat, treballat… i això es manifesta en una més bona interacció entre els
diferents companys. 
Un aspecte important al qual ha donat resposta aquest estudi és a les diferències que
es donen entre els alumnes, pel que fa a les interaccions, depenent del tipus de discapacitat
que presenten. 
Els resultats obtinguts permeten confirmar les afirmacions de Díaz Aguado (1995)
quan exposa que els problemes més greus de rebuig, manca d’interacció… es donen cap al
retard mental, i que hi ha més acceptació i una més bona integració pel que fa als alumnes
amb problemes motors. Això ha quedat constatat tant als sociogrames passats als alumnes
com a les sessions de treball que s’han dut a terme amb els mestres.
La interacció i els alumnes amb discapacitat motora
Com ja hem comentat, per parlar dels alumnes amb problemes motors és inevitable
establir una comparança. És a dir, en boca dels mateixos mestres apareixen referències
clares a les diferències que hi ha, pel que fa a les interaccions amb els companys, entre
alumnes amb problemes motors i aquells que presenten retard mental. 
Es mostren d’acord a afirmar que els nins amb problemes motòrics queden més al
marge en casos de jocs actius. Però, mirant el percentatge, n’hi ha més que s’integren en
els jocs que no que queden sols o aïllats.
En relació a la integració dels alumnes amb problemes motors, els mestres
consideren que són més fàcilment integrables perquè «les discapacitats visualment evidents
d’entrada xoquen molt. Després, a mesura que els vas tractant, vas superant això» (tutor de
cinquè de Primària). És a dir, es tracta de vèncer una por inicial davant allò que es
desconeix. A més, s’ajunta una altra variable en favor de la bona integració dels alumnes
amb problemes motors: l’atribució de competència a nivell curricular.
«Jo ho veig molt diferent. Els nins veuen que els motòrics són
normals mentalment, queden al marge en jocs de córrer, però com a
persona està valorada. En canvi, els alumnes amb retard mental,
queden al marge» (tutora de tercer de Primària).
També hem recollit algunes aportacions que deixen constància d’un cert tracte
especial amb els alumnes amb problemes motors i que les al·lusions a la discapacitat
només es donen entre els mateixos alumnes que en presenten:
«M’ha cridat l’atenció que conflictes amb els altres n’hi ha com amb
qualsevol altre alumne. Però el que m’ha cridat l’atenció és quan els
conflictes són entre ells dos (els dos alumnes amb problemes motors).
Són els únics casos en què s’atreveixen a insultar-se fent referència a
la seva discapacitat. Es diuen “cuerpo sin brazos” o “cuerpo sin
fuerza”, només s’ho diuen ells dos i els altres ho respecten més.
També m’he fixat que, en general, els altres tenen més
condescendència amb ells» (tutor de cinquè).
La interacció i els alumnes amb retard mental
Ja hem comentat que els mestres mostren clarament la diferència que es dóna entre
els alumnes amb problemes motors i els alumnes amb retard mental pel que fa a la
interacció i a les relacions amb els iguals. Pel que fa a aquests darrers, hi pot haver tres
situacions:
Les relacions interpersonals dins el marc ...
192
1. Que el nin amb retard mental quedi sol.
2. Que triï alumnes de cursos inferiors al seu com a companys de joc. Sembla també
que, quan més petits són els companys, més poc s’adonen de les discapacitats psíquiques;
en canvi, tenen molt més clares les físiques. D’altra banda, a mesura que es fan grans i els
continguts escolars són més complexos, sembla que se n’adonen molt més i és quan es
disparen més les diferències pel que fa als interessos i en el grup d’iguals, i han de cercar
els companys de joc a cursos inferiors.
«Jo pens que quan trien nins més petits per jugar és perquè realment
trien els seus iguals» (logopeda).
3. Que jugui amb els companys d’aula, però amb un rol molt concret: limitar-se a
ser el «perseguidor» quan juguen a encalçar-se, per exemple.
«Quan al nin que tenc a la meva aula, dins l’aula per treballar no crec
que ningú el triàs, però al pati, m’he adonat que, quan juguen a
encalçar-se, l’utilitzen com aquell que corre darrere els altres i els
altres se’n riuen, però juga, el que passa que té el paper del que
persegueix» (tutora de segon de Primària).
Als sociogrames queda també una constància clara de l’estatus d’aquests alumnes
en el conjunt de la classe. Són poc triats com a amics i com a persones amb valors positius
com tenir molts amics, ser alegres o ajudar els altres. Com a contrapartida, solen esser
elegits en els ítems amb connotacions més negatives com esser els més tristos, tenir menys
amics o esser qui sap menys. Aquesta situació s’agreuja quan, a més, hi ha problemes de
comportament.
La gran conclusió és que ni la integració física ni funcional, ni una planificació dins
l’aula per afavorir la participació real de l’alumne amb retard mental esdevenen o
desemboquen en una integració social amb els iguals. Això ens duu a plantejar que no és
suficient el que estam fent.
A més, els problemes més greus i no resolts es produeixen en les situacions no
estructurades, és a dir, en el pati, en moments de joc lliure. Això demostra que la integració
social, la participació plena en les relacions socials, és un esglaó que encara hem d’assolir. 
Això exigeix un plantejament i una recerca de vies, alternatives… que es puguin
posar en marxa i en les quals s’impliqui tota la comunitat escolar.
Perspectives de futur
Exposat el panorama del que ocorre en la interacció entre iguals i el paper que hi
tenen els alumnes amb necessitats educatives especials, ens aventuram a donar un seguit
d’implicacions d’aquests resultats i perspectives de futur que haurien de tenir un abordatge
amb caràcter «urgent».
La situació exposada no és més que el resultat d’un conjunt de mancances que
s’haurien de treballar i vertebrar mitjançant un programa de formació d’actituds que
s’hauria de desenvolupar i implementar als centres pel que fa a alguns aspectes que
envolten l’atenció a la diversitat:
— En primer lloc, un aspecte cabdal i necessitat de primer ordre és que hi hagi una
major valoració i reconeixement del tema de les relacions socials i que això tingui una
traducció pràctica en qualque tipus de mesura que es pugui planificar i treballar des de
l’escola. 
Femenias Andreu, M.
193
— També s’hauria d’afavorir i fomentar un major tractament de la diferència, tant
d’una manera directa, és a dir, fent al·lusió als companys amb qualque tipus de problema,
entendre què els passa, quines dificultats tenen…, com d’una manera indirecta, és a dir,
parlant i valorant la diferència per se, analitzar-nos com a persones diferents amb coses
positives i negatives, reconèixer les nostres limitacions i valorant les nostres virtuts. 
El treball cooperatiu, la discussió i dramatització de conflictes són mesures que es
poden posar en marxa per potenciar la cohesió del grup, l’establiment de metes comunes
partint d’una identitat comuna, la projecció de preocupacions i problemes dels alumnes en
els seus intercanvis socials…, mesures que encara tenen poca tradició dins les nostres
escoles.
— Finalment, i lligat al reconeixement dels companys amb necessitats educatives
especials, es tractaria d’evitar aquesta relació d’asimetria de què parla Puigdellívol (1995).
És a dir, que l’alumne amb necessitats educatives especials no aparegui com un subjecte
passiu, que sempre rep ajuda però no s’espera que aporti res, com un subjecte amb
problemes al qual sempre hem de donar una mà. Es tracta de poder fer la volta a aquest
plantejament i aconseguir en tots els moments possibles una situació tan normalitzada com
sigui possible.
Bibliografia
DÍAZ AGUADO, M. J. (1993). Interacción educativa y desventaja sociocultural. Un
modelo de intervención para favorecer la adaptación escolar en contextos inter-
étnicos. Madrid: CIDE.
DÍAZ AGUADO, M. J. (1995). Niños con necesidades especiales. Vol. I. Todos iguales,
todos diferentes. Madrid: ONCE.
DÍAZ AGUADO, M. J. (1996). Escuela y tolerancia. Madrid: Pirámide.
MUNTANER GUASP, J. J. (1995). La sociedad ante el deficiente mental. Madrid: Narcea.
PUIGDELLÍVOL AGUADÉ, I. (1995). Estratègies d’integració. Anàlisi dels recursos
educatius en la integració escolar d’alumnes amb necessitats educatives especials.
Barcelona: Fundació Privada Catalana de l’Hemofília.
SÁNCHEZ ASÍN, A. (1993). Necesidades especiales e intervención psicopedagógica.
Barcelona: PPU.
Les relacions interpersonals dins el marc ...


Les relacions interpersonals dins el marc de l'escola: les dificultats específiques dels alumnes amb necessitats educatives especials

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert