Coronas Alonso, Rita

Revistes CientÃ­fiques de la Universitat de Barcelona

Spanish

Estrategias utilizadas en la formación de conceptos

Revistes Catalanes amb Accés Obert

ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA 
FORMACION DE CONCEPTOS 
RITA CORONAS ALONSO 
Laboratori0 de Psicologia Experimental 
Departamento de Psicologia 
Universidad de Barcelona 

Formación de conceptos 
Partimos del instante en que consideramos la capacidad de pensar como 
atributo del hombre. Muchas de las capacidades que estan en el ser humano 
ya se encuentran en 10s animales inferiores, sobre todo en 10s vertebrados. 
Es el hombre el que ha desarrollado estas actividades de tal modo que hay 
una diferencia y una distancia enormes entre él y cualquier vertebrado. 
La conducta humana no se conocerá completamente si no se estudia el 
hecho de que 10s seres humanos tienen la capacidad de pensar. 
cqQué es pensar?), es una pregunta difícil de contestar, ya que pensar 
proviene de la experiencia de hacerlo. De vez en cuando, al recibir un argu- 
mento, procuramos buscar cuestiones que 10 rebatan, o cuestiones que 10 
afirmen. Lo que hacemos es pensar. Muchos problemas 10s comprendemos 
rápidamente, mientras que otros son confusos y so10 10s entendemos después 
de dificiles esfuerzos. Nosotros conocemos el pensar, debido a nuestra expe- 
riencia de ello, pero conocemos poc0 el pensamiento. En el pensar distingui- 
mos dos formas: el saber que ciertas cosas ocurren y el saber cómo otras 
deberían ocurrir. 
Los primeros que dieron alguna referencia sobre el trabajo del hombre 
cuando piensa fueron 10s filósofos, que en la antigiiedad ya se preocuparon 
de 10 que el ser humano hacía. Es trabajo reciente el que realizan 10s psicó- 
logos para comprender qué ocurre cuando el hombre piensa y qué condicio- 
nes ayudan al pensamiento, aplicando métodos científicos. Los problemas son 
dificiles y 10s resultados poc0 claros para poder afirmar qué ocurre cuando 
el hombre piensa. 
Cuando hablamos del hombre como pensante usamos un concepto am- 
b igu~.  Esta palabra significa muy diversas y distintas cosas. SegÚn como se 
use tiene muy distinta significación convencional. Pensamiento puede ser 
deseos y necesidades. Cuando decimos ccestoy recordando,,, estoy pensando; 
cuando imaginamos algo, también pensamos; cuando decimos cciqué crees?,), 
decimos cczqué piensas?,,. 
Todo el mundo tiene un numero de creencias y opiniones que se con- 
vierten en pensamiento por medio del hábito. El más completo significado 
del pensamiento es el que tomamos como razonamiento, reflexión y ponde- 
ración, pues a esto 10 llamamos intelecto. Razonamos cuando queremos llegar 
a un argumento nuevo, o a cualquier otro trabajo que sea un ejercicio intelec- 
tual. Hay muchos otros atributos que de una manera común 10s llamamos 
pensar. 
Según Ryle, pensar es una variedad de conducta disposicional y est6 de- 
terminada por una anterior experiencia y estudio. Cuando se pide a alguien 
que te explique algo no se pide que cuente si mientras el hecho sucedia se 
fumaba o se dormia, sino como fue y como le fue. 
El pensar se considera como una coordinacion y una interpretación de 
actividades especificas. 
TRABAJO DE LA PSICOLOG~A EXPERIMENTAL 
PARA EXPLICAR EL FUNCIONAMIENTO DEL PENSAMIENTO 
Como explicar el funcionamiento del pensamiento, buscando tests y ex- 
perimentos en 10s que 10s sujetos estén obligados a pensar, en que 10s sujetos 
puedan ser observados y 10s factores que intervengan en la situacion puedan 
ser controlados. 
El psicologo debe descubrir hechos, explicarlos y poder establecer com- 
probaciones empiricas que puedan generalizarse a la conducta humana. 
En el pensamiento humano el uso de conceptos es un factor esencial. 
Nosotros situamos 10 que percibimos rapidamente usando unos conceptos ya 
preparados. 
El concepto <(planta)> indica un color, un tacto, unas propiedades, que 
nosotros relacionamos con unas impresiones pasadas. Lo que nosotros perci- 
bimos nos permite usar una palabra determinada como respuesta a un deter- 
minado grupo de estimulos; incluso podriamos discriminarla sin saber su 
nombre. La base de un concepto es una respuesta. La respuesta es de una 
clase particular cuando siive de base a un concepto. 
Cuando se mira por primera vez un concepto, y no se conoce, procura- 
mos comparar10 con otro conocido. Decimos ccesto parece un vegetal, cuando 
miramos una planta si no la conocemos. Entonces la categorizamos, situándola 
en 10 que ya nos es familiar; el objeto desconocido 10 hemos situado en una 
categoria y 10 hemos tratado como tal. 
W. E. Vinaclce dice que concepto significa, desde el punto de vista psico- 
lógico, un sistema de aprender respuesta de propuesta, que no son por si 
mismas datos sensoriales, pero si sistemas con 10s que 10s productos de 
nuestras respuestas pasadas se caracterizan en estimulos de situacion. 
El uso de conceptos es simplemente aplicar 10 aprendido a una situación 
presente. En 10s seres humanos las palabras y 10s simbolos significan cierta 
experiencia. 
Tienen 10s conceptos un uso en extensión, que es decir 10 que denotan de 
una manera directa y un uso en profundidad, que depende de la experiencia 
de cada uno. 
No todos 10s conceptos tienen significado lógico, pero si se pueden formu- 
lar sin concienciación a la respuesta de un estimulo. 
Forrnación de conceptos 101 
Hay dos campos en el estudio de 10s conceptos: 
- Cómo forman 10s niños alguno de sus conceptos base, de dependencia 
lógica. 
- Como 10s sujetos adultos que ya tienen formados conceptos obtienen 
nuevas y mas variadas clases. 
Sera este segundo punto el objeto de nuestro estudio. 
Los profesores Bruner, Goodnow, Austin y Seymur intentaron demostrar 
qué clase de conducta se lleva en una actividad intelectual conceptual. Este 
estudio, junto con el de J. Piaget realizado con niños, es el unico consistente 
en el contenido de la formación conceptual. 
Bruner, Goodnow, Austin y Seymur definen el concepto como una cate- 
goria y distinguen dos clases de dicha categoria: identidad y equivalencia. 
iCÓmo hacer para calificar 10s items en identidad, o en equivalencia? 
¿Cóm0 decidir que un item califique a un miembro en una clase o en otra 
especifica? 
Bruner sugiere discriminar algunos atributos identificables y usarlos como 
base. Se aprendera un nuevo concepto reconociendo qué atributos de defini- 
ción debe tener un objeto para ser una base del concepto. Se pueden discri- 
minar miembros de una clase tan pronto se discriminen unos de otros 10s 
atributos de definición. Un atributo es una forma discriminable de un acon- 
tccimiento que es susceptible de cambiar de un acontecimiento a otro. A ve- 
ces 10s atributos son señales sensoriales, otras lo son por tradición o con- 
vención. 
En 10s trabajos de Bruner se han estudiado diferentes clases de categoria, 
pero en realidad las categorias conjuntivas son las mas apreciadas por 10s 
sujetos. 
El logro de un concepto derivado es aprender un concepto nuevo y utili- 
zarlo, después de aprendido, para nuevos usos. Este logro de concepto es mas 
una manera de adaptar y modificar conceptos ya existentes a nuevos usos, 
que formen a la vez un concepto original. 
Para que un sujeto adquiera un nuevo concepto por aprendizaje se da 
un problema de situación, que requiere tomar decisiones. En una situación 
dada, por ejemplo en una reunión, se le plantea a un forastero la cuestión 
de que a qué se le da el nombre de persona influyente. El forastero dir6 que 
al que es elegante, o que tiene una ocupación especial, o una educación, o 
dinero. El forastero ira ordenando dichos atributos hasta formar un patrón 
de decisión conductual. 
Las tomas de decisión o estrategias, para que sean sencillas, se debe 
procurar que el concepto se logre con 10s menos intentos posibles, que no se 
necesite mucha memoria y poder evitar equivocaciones. 
Bruner propone unas estrategias ideales e intenta ver si se cumplen. Con 
este modelo el experimentador ve en qué camino exactamente 10s sujetos se 
102 R. Coronas 
desvian de 10s métodos mas perfectos y qué variables intervienen, qué patro- 
nes de decisión toman 10s sujetos experimentales y qué factores influyen en 
el cese de algún patrón. 
Qué piensa el sujeto, qué intenta hacer, qué efecto tiene el numero de 
atributos encontrados en cada ensayo, qué diferencia hay en ensayos con 
muestras al azar y en ensayos ordenados, cuánta información debe dar un 
ensayo para usarlo, idebe pensar el sujeto que cada vez que encuentra una 
solución que es un ejemplar del concepto que busca? También se puede 
observar qué presión existe en distintas situaciones que influya en la toma de 
decisión. 
EXPOSICI~N EXPERIMENTAL 
Utilizando 10s estudios del profesor J. Bruner se ha intentado estudiar 
experimentalmente las tomas de decisión de 352 sujetos no adultos, compren- 
didos entre 5 y 15 años. 
La situación planteada ha sido la solución de un problema scncillo de 
clasificación categorial. Mediante la información que se da al sujeto, después 
de cada ensayo o tentativa de solución se induce en él una actitud. 
Los sujetos se seleccionan al azar, por tabla de números aleatorios. El 
estudio fue individual, utilizando cada sujeto una serie de 64 tarjetas forma- 
das por 16 alternativas, cuatro colores (rojo, verde, azul y amarillo), cuatro 
distintas formas geométricas para cada color, que a la vez formaban combina- 
ciones numéricas distintas. 
En dicho estudio se controlaron toda clase de variables, como pudieran 
ser tiempo, ambiente, experimentador, etc., como todo estudio experimental 
exige. 
Se efectuó ensayo previo, con muestra patrón, para ver las modificaciones 
precisas. 
Para observar las estrategias que usan 10s sujetos se les coloca delante 
las distintas tarjetas estirnulos, pidiendo que las ordene según muestra pa- 
trón, recibiendo respuesta afirmativa en caso de acierto y negativa en caso 
contrario. 
En la hoja de respuesta se hacian dos anotaciones, A y B, según que el re- 
sultado estuviera de acuerdo y según la tarjeta empleada. Una vez el sujeto 
daba un número, establecido por el experimentador, de soluciones positivas, 
el experimentador cambia el criterio sin dar ninguna explicación a 10s suje- 
tos. Los criterios eran forma, color y número, en distintas combinaciones. El 
experimentador considero de manera arbitraria que la primera categoria 
considerada como correcta seria la forma, para pasar luego al color y al 
número. Al cambiar el experimentador el criterio, el sujeto recibia una infe- 
rencia, al no ser aceptada la contestación que antes habia dado. El sujeto 
tenia que organizar una secuencia de un nuevo criterio que una vez obtenido 
era de nuevo cambiado por el experimentador. 
Formacidn de conceptos 103 
El término medio que necesitaban 10s sujetos era de 20 ensayos y el tiem- 
po maximo dado por el experimentador era de 40 minutos por sujeto. 
Al final de cada secuencia se le hacian al sujeto dos preguntas: qué es 
10 que el sujeto queria hacer y qui  es 10 que creia que el experimentador es- 
peraba de 61. 
Los resultados se dieron en porcentajes, anotados en tablas y transcritos 
en figuras. 
A continuación se presentan muestras de tablas y figuras para dos eda- 
des. Se han escogido dos edades extremas, 5 y 15 años, para que se puedan 
observar las actuaciones a niveles de edad distintos. 
En las figuras 1 y 2 se puede observar la respuesta de 10s sujetos al pri- 
mer criteri0 del experimentador y las contestaciones a 10s criterios no espe- 
rados. También se pueden observar 10s sujetos que obtuvieron el concepto 
propuesto al final de 10s ensayos. 
GRAFICA 1 
ler. CRITERI0 "Forma" ' 
EDAD S AROS - 
*FICA 2 
ler. CRlTERlO "Forma'I 
E D A D  15 AÑOS 
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3a ESTRATEGIA LOGICA '1. 
OBTENCION DEL CONCEPTO 
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10 ESTRATEGIA '1. D E  RESPUESTA AL 1' 
CRITERI0 FORMA. 
la ESTRATEGIA '1. D E  R E S P U E S T A S  
A L  1". CRITERI0 FORMA 
S I 
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3° ESTRATEGIA LOGICA '1. 
OBTENCION DEL  CONCEP10 
NO 
7 5 
O 
t- 
W 
-t 
V) 
2 
2 
3 
V) 
F 
-
37 .5  
C 
12.5 
F 
6 2 . 5  
C 
5 9 . 9  
N 
2 S 
S I  
78.1 
NO 
21.9 
104 R. Coronas 
GRAFICA 3 EDAD s AROS 
SECUENCIA DE CRITERIOS @/o 
RESPUESTAS EN TANTOS POR CIENTO SEGUN LAS TRE POSIBILIDADES DE 
F.C.N. Y L A S  NUEVE SECUENCIAS DE DICHAS POSIBILIDADES. 
GRAFICA ¿ 
I EDAD IS AÑUS . ,  SECUENCIA DE CRITERIOS 
RESPUESTAS EN TANTOS POR CIENTO SEGUN LAS TRES POSIBILIDADES DE 
F.C.N. Y L A S  NUEVE SECUENCIAS DE DICHAS POSIBILIDADES. 
Formacidn de conceptos 105 
En las figuras 3 y 4, respuestas en porcentajes de las tres posibilidades -for 
ma, color y numero- y las nueve secuencias de dichas posibilidades. 
En las figuras 5 y 6 ,  respuestas del sujeto sobre 10 que queria hacer 
GRAFICA S RES PU ESTAS DEL SUJETO SOBRE LO QUE INTENTA HACER.% 
ul 
O 
I- 
7 
3 
V) 
En las figuras 7 y 8, representación grafica del concepto que intenta for- 
mar el sujeto a través de su libre decisión. 
GRAFICA 6 
R ES PUESTAS DEL SUJETO SOBRE LO CE INTENTA HACER 
DAD 15 ANOS - 
EDAD S ANOS 
V) 
7 
N O L O S E  
10.7 
1 2 1  I I I I I I I I 
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G - C  
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6 .2  
G I F  
N '  C 
6.2 
N O L O S E  
12.5 
G / C  
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- 
G Y F  
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3.2 
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62.5 
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3 .2  
F 
12.5 - 3 . 2  
C 
C 
31. 2 
N 
12 .S 
N 
6 . 2  
106 R. Coronas 
IQ Estrategia 16gica. 
Ia ESTRATEGlA LOGICA SIGNIFICA EL CONCEPTO QUE INTENTA FORMAR E L  
SUJETO A TRAVES D E  SU LlBRE TOMA D E  DECISION(EDAD 5 AROS).  
l0 Estrategia 16gica. 
la ESTRATEGJA LOGICA SIGNIFICA EL CONCEPTO QUE INTENTA FORMAR EL 
SUJETO A TRAVES DE su LIBRE TOMA DE DECISION(EDAD I S A ~ ~ O S ) .  
Formación de conceptos 
3° Estrategia 16gica. 
3° ESTRATEGIA LOGlCA SIGNIF ICA L 0  QUE INTENTA BUSCAR EL SUJETO 
DESPUES D E  L A  INFERENCIA DEL EXPERIMENTADOR Y SU LOGR0.I EDAD S A ~ ~ O S I .  
3* E S T R A T E G ~ A  LOGlCA SIGNIFICA L 0  QUE INTENTA BUSCAR EL SUJETO 
DESPUES D E  L A  INFLUENCIA DEL INVESTIGADOR Y SU LOORO.fEDAD I ~ A ~ o s )  
En las figuras 9 y 10, representación de 10 que el sujeto ha intentado 
hacer, después de la inferencia del experimentador y su logro. 
En las figuras 11 y 12, contestación a la pregunta del experimentador de 
10 que el sujeto queria hacer. 
RESPUESTAS VOLITIVAS S .  NO LO SE 
RESPUESTAS D E  LOS SUJETOS SOBRE SU TOMA D E  DECISION I 1 5  AÑOS) .  
RESPUESTAS VOLlTlVAS S .  NO LO SE 
RESPUESTAS D E  LOS SUJETOS SOBRE LA TOMA D E  DECISION(S AROSI. 
Fovmacidn de conceptos 
INTERPRETACI~N, DISCUSI~N Y CONCLUSI~N 
El estudio y observación de las figuras de 10s dos grupos formados con 
352 sujetos, de 10s que las figuras anteriormente presentadas son muestra, 
nos dijo que 10s sujetos tomaban decisiones en la linea ya comentada del 
profesor Bruner. 
La forma de actuación, como se puede observar, no era la misma según 
la edad; 10 que si se observaron fue unas constantes bastante significativas. 
Los caminos elegidos permanecian muy constantes, con gran dificultad de 
variación, y 10s conceptos derivados, cuanto mayor era su dificultad de for- 
mación, mejor y más claramente se conceptualizaban. 
Esta investigación, aunque se ha hecho minuciosamente y con un numero 
de sujetos bastante representativos, no deja de ser limitada. Por otra parte, 
tampoc0 es corriente que el logro de un concepto esté completamente sepa- 
rad0 de 10 que es y 10 que no es un ejemplar de esta categoria. Los sujetos que 
realizan este experimento, no podemos afirmar que estén en situaciones norma- 
les, pues en ellos existe una cierta presión. Lo que si se vio claro fue que las 
decisiones mas importantes de 10s sujetos llegan a formar patrón en esta 
situación determinada. El porqué 10s sujetos siguen estrategias ideales, las 
convierten en patrón o las rechazan, tendra que ser objeto de otras investiga- 
ciones, muy interesantes en este camino. Nosotros so10 hemos podido conocer 
10 que ocurre en la situación experimental que se ha estudiado. No hay duda 
de que un concepto simple se forma en la base de atributos simples de fácil 
identificación y que dichas bases son muy importantes para fijar y clasificar 
ciertos conceptos del pensamiento normal, pero no hay que olvidar que en 
nuestra vida diaria no so10 se usa la clase de 10s conceptos de 10s que habla- 
mos, sino muchos otros y no toda clasificación se basa en nuestra habilidad 
de discriminar señales perceptuales, y no siempre 10s conceptos empiricos 
sirven como clase de concepto. Eso quiere decir que solo se esta en un prin- 
cipio de esta investigación. 
No deben olvidarse 10s estudios del profesor J. Piaget sobre la formación 
de conceptos, desde un angulo ligeramente diferente del que usan 10s experi- 
mentalista~. Y no hay que olvidar la afinidad entre el concepto de agrupación 
usado por Piaget y el de estrategias utilizado por Bruner. Los psicólogos ame- 
ricanos se han dedicado mas al campo del concepto derivado (Hull, Heibre- 
der, Reed, Bruner, etc.). 
Nuestro estudio se ha inclinado, pues, por esta linea. 
La base de nuestro experimento es el estudio del pensamiento. Pero, 
iqué es el pensamiento? Parece ser una cuestión difícil, pero el pensar se 
conoce pensando. Nosotros estamos interesados en describir experimental- 
110 R. Caronas 
mente qué hace el hombre cuando piensa y qué condiciones determinan 10s 
patrones precisos de su actuación. Los resultados no son concluyentes, pero 
después de nuestro estudio se conocerá más qué hace el hombre cuando 
piensa. 
L'objectif fondamental de ce travail a été celui d'etudier la pensée. Mais, 
qu'est ce que penser? On peut dire que la pensée precede la experience de 
penser. Nous nous proposons experimentalement quelles sortes de decisions et 
quelles sortes de conditions determinent le mode precis de son actuation. Les 
resultats obtenus statistiquement ne sont pas concluants, mais a la suite on 
pourra cerner d'avantage de que fait l'homme quand i1 pense. 
The basic aim of this paper is the study of thinking. But, what is think- 
ing? This might seem a pointless question since everyone knows that 
thinking is from its own first hand, experience of doing it. We are interested 
to describe, experimentally, what people actually do, when they are thinlring 
and what conditions determine the precise patterns of their performance. The 
results are not conclusive, but we can know much better than before what 
do the man as a thinker. 
BARTLETT, F. C.: An experimenlal study of thinkinl:. Wiley. New York, 1956. 
BRUNER. J.: Going beyond the evidence given: contempovavy approaches to cognition. 
~ambridge ~ r e s s ,  1950. 
- 
BRUNER, OLIVEN, GREENFIELD, KENNEY y OLSON: Studies in cognitive growth. Wiley. New York, 
1956. 
BRUNEI<, GOODNOW y AUSTIN: A study of thinking. Wiley. New York, 1967. 
FORGUS: Perception, the basic process in cogniiive development. McGraw Hill. New York, 
1966. 
INHELIBR, B.; PIAGET, J.: The growth of logical thinlting from childhood to adolescence. 
Basic books. New York, 1958. 
Ross, B. M.; LEVY, N.: ~Patterned predictions of chance events by children and adultsr. 
Psychol. Rev., 4, 87-126 (1958). 
VINACKE, W. E.: The psychology of thinking. McGraw Hill. New York, 1952. 
VIGOTSKY, L.: Thought and language. Willey. New York, 1962. 


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