Carretero, Mario

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Constructivisme y problemas educativos: 
una relación complej a 
Mario Carretero 
Universidad Autónoma de Madrid 
Thispaper raises the question of the present situation of constructi- 
vism as learning and developmental theory. This situation has to take into 
account that innatism, for example, is nowdays un important position in 
this field. In sum. emuirism-innatism debate is still a v e n  ouen auestion. 
~ n f w a ~ ,  the is'in favor of having several theories >n dispite about 
learnina and develoument. In relation to educational constructivism. there 
is un ekPhasis on a number of unsolved applied problerns. For the mo- 
ment constructivism has been unable to solve, for example, the debate 
about the amount of contents to be included in curriculum designs and 
how profound those contents should be. 
El trabajo de César Coll -cuyo titulo un tanto defensivo y sujeto en plural 
resultan intrigantes- plantea problemas de gran magnitud, variedad e interés. 
Trataremos de sintetizar nuestros acuerdos, desacuerdos y comentarios en 10s si- 
guientes puntos. 
1. Cuestiones referentes a la visidn constructivista del desarrollo y apren- 
dizaje. El autor parece compartir la idea de que existen numerosos puntos en co- 
mún en las distintas aportaciones consideradas constructivistas en la actualidad. 
Las que se citan, concretamente, son: la teoria genética, las teorias del procesa- 
miento de información, la sociocultural, la del aprendizaje verbal significativo y 
otras (figura 4). 
En mi opinión, conviene no olvidar que estas posiciones tienen también 
numerosos desacuerdos. Estos desacuerdos están apareciendo con mucha fre- 
cuencia en la literatura especializada, tanto educativa como puramente evolutiva 
o cognitiva (puede verse por ejemplo, Carretero, 1993; Carretero y Limón, en 
prensa; Osborne, 1996; Voss, Wiley y Carretero, 1995). En todo caso, podemos 
comentar un ejemplo. Cuando se habla de teoria genética, ¿de qué estamos ha- 
blando? Resulta bastante distinto si es de la posición clásica o de las teorias de 
Karmiloff-Smith (1992) o neopiagetianas (Case, 1985). Nos referimos a estas 
versiones modernas porque son casi las Únicas de la herencia ginebrina que es- 
tán realizando una aportación reconocida a las disciplinas que configuran en la 
Dirección del autor: Mario Carretero. Departamento de Psicologia Bhsica, Facultad de Psicologia, Universidad AutB- 
noma de Madrid. 28049 Madrid. e-mail: mario@ccuam3.uam.es. 
184 M. Carretero I 
actualidad las ciencias cognitivas y porque son voces respetadas en el gran de- 
bate innatismo-empirismo que está detrás de todas estas cuestiones. 
El trabajo de Coll, al igual que algunos otros en este ámbito, parece creer 
confiadamente que ambas posiciones, innatismo y empirismo, han sbtenido el 
certificado de defunción, 10 cua1 le concede al constructivisrno una cómoda cla- 
sificación en el carnpeonato académico. Vana ilusión es esta creencia. Si echa- 
mos una mirada a posiciones de autores tan influyentes en el desarrollo cognitivo 
en la actualidad como Carey o Mehler, vemos que el innatismo goza de muy 
buena salud. Si este ejemplo le parece al lector de carácter muy básico y prefiere 
uno más aplicado, le sugerimos que piense en la gran cantidad de acciones y 
conceptos que 10s alumnos simplemente copian del medio. En realidad, tanto en 
el mundo acadérnico como fuera de 61, nos pasamos una buena parte de la vida 
copiando 10 que hacen 10s demás. Por supuesto, que todas las teorías citadas nos 
hablan de un sujeto progresivamente equilibrado que interioriza de manera sig- 
nificativa la información que recibe. Pero, idónde est6 ese sujeto? Les real? ¿No 
parece más real y avalado por la investigación contemporánea -que habla de 
enormes sesgos irracionales incluso en 10s cientificos profesionales, de niños 
que mienten hábilmente a edades muy tempranas, de estereotipos que se man- 
tienen a pesar de la información en contra- un sujeto que en realidad tiene la 
construcción de conocimiento como una posibilidad realizable con mucho es- 
fuerzo y s610 en determinadas áreas? En todo caso, no deberia olvidarse que el 
constructivisrno actual mis bien parece un buen punto de partida para el estudio 
de 10s problemas del desarrollo y el aprendizaje que un punto de llegada. En len- 
guaje castizo, se diria que todavia hay mucha tela que cortar. 
Por último, ¿por qué mantener la ilusión de que se produzca algún dia el 
advenimiento, o de que exista una única teoria del desarrollo y apredizaje? A 10 
mejor eso no es ni posible ni necesario. A 10 mejor, las distintas teorías psicoló- 
gicas capturan no solamente distintas visiones de 10 que se considera social- 
mente aceptable que debe ser el ser humano, sino tambien distintos ámbitos, zo- 
nas o niveles del comportarniento humano. En todo caso, siempre ha sido bueno 
dejar crecer distintas flores bajo el sol. 
2. El constructivisrno en relación con 10s problemas educativos. Estamos 
de acuerdo con el autor cuando afirma, nos parece, que desde una perspectiva 
educativa, las diferencias entre las diferentes posiciones constructvistas no estri- 
ban tanto en el trasfondo teórico, sino en el uso que se haga de 61. En este sen- 
tido, podemos recordar que Sócrates solia comparar la enseñanza con la labor de 
una partera, ya que su madre tenia ese oficio. Al igual que ésta lleva a cabo un 
complicado trabajo para extraer al nonato del vientre de su madre, de la misma 
manera el profesor hace 10 propio, ya que, según la perspectiva innatista, el co- 
nocimiento en realidad est% ya en la mente del alumno. Por su parte, 10s empi- 
ristas han mantenido clásicamente que el trabajo del profesor no consiste en ex- 
traer sino en transportar la información que está fuera, en la disciplina, a la 
mente del alumno que la recibe como una tabula rasa. Adviértase, empero, que 
en ambos casos el profesor debe realizar un h-abajo y que, desde el punto de vista 
educativo, es dicho trabajo el que resulta esencial porque si no se produce, el 
Constructivisme y problemas educativos: una relacidn compleja 185 
alumno quedar6 sin conocimiento escolar o académico. A este respecto resulta 
irrelevante si 10s saberes ya estaban o no en la mente del alumno. Pero conviene 
no confundirse. La necesidad de esta esforzada labor no aumenta per se las po- 
sibilidades de veracidad de una posición constructivista sobre el conocimiento 
humano. 
Nos hemos permitido recordar estas cuestiones porque creemos que son 
un buen ejemplo de 10 injust0 que se ha sido en ocasiones con determinadas po- 
siciones tildadas de innatistas o empiristas como etiquetas estigmatizadoras. Y 
esto ha ocurrido tanto en el ámbito psicológico como educativo. Y para que es- 
tas páginas no parezcan demasiado aburridas, demos un ejemplo de actualidad. 
Sea como fuere la construción de conocimiento, 10 cierto es que en el ámbito es- 
colar es preciso ir poc0 a poco. Ahora esta de nuevo de moda la frase de Bruner 
de que cccualquier cosa se puede enseñar a cualquier edad ... >>. Y para eso, es ab- 
solutamente necesario la secuenciación. En este sentido, aunque pueda sonar a 
herejia, ¿no le debemos algo al último Gagné que se planteaba de forma honesta 
la secuenciación de 10s contenidos escolares? ¿la rígida y confusa clasificación 
entre conceptos, procedimientos y actitudes se diferencia realmente de las taxo- 
nomías por objetivos? 
Por el momento el viejo debate sobre el conocimiento sigue abierto y 10 
que suceda en el también viejo oficio de enseñar est6 planteando nuevos proble- 
mas en 10s que será necesario precisar mejor qué entendemos por constructi- 
vismo. 
3. i Constructivisrno genuino? Compartimos la preocupación del autor por 
elaborar una posición propia con respecto al constructivisrno en el contexto edu- 
cativo. Nos resulta encomiable y sumamente sugerente su idea de incorporar a 
este propósito a disciplinas como las didácticas especiales, la antropologia etc. 
De hecho, esto es exactamente 10 que ha venido haciendo la psicologia de la ins- 
trucción en 10s Últimos años (véanse por ejemplo, 10s conocidos trabajos sobre el 
papel de 10s maestros de taller y 10s aprendices de Collins, Brown y Newman, 
1989 y Achtenhagen, 1991); véanse tambien las propuestas de Chevallard (1985) 
sobre la cctransposición didáctica,, en las que realiza una lúcida distinción entre 
el saber académico y el saber enseñado; 10s aromas de ambas aportaciones apa- 
recen sin duda en las discusiones internacionales sobre estas cuestiones. En este 
sentido parece que uno de 10s esfuerzos centrales del trabajo que estamos co- 
mentando consiste en elaborar una propuesta de ccconstructivismo genuino>>. No 
parece que el calificativo de genuino sea el mis adecuado ni siquiera necesario, 
porque probablemente otras aportaciones también considerarán que sus aporta- 
ciones son legítimamente genuinas. En cualquier caso, el punto que queremos 
señalar es que no estamos muy seguros de que la investigación y el saber acadé- 
mico en general esté realmente en condiciones de ofrecer una propuesta de tal 
tipo. Por supuesto, estamos pensando en una propuesta que vaya más all6 de 
ofrecer elegantes cuadros y modelos con hermosas palabras dentro y sea real- 
mente un instrumento de transfomación de la práctica relativa a la educación es- 
colar. Antes bien, estamos persuadidos de que al constructivisrno le queda -nos 
queda a todos 10s que nos situamos en esta linea de pensamiento- una larga an- 
186 M. Carretero 
dadura en la que convendría partir de sus insuficiencias teóricas y aplicadas. En 
mi opinión las más notables son las referentes a las limitaciones que todavia te- 
nemos para poder ofrecer soluciones variadas y eficaces en el ámbito de las dis- 
tintas didácticas especiales. En este sentido, 10s académicos solemos quejarnos 
de que 10s profesores nos piden recetas. Ciertamente, eso ocurre a veces pero 
también acontece que nuestras propuestas se quedan con frecuencia en una retó- 
rica vacía que a 10 mis que llega es a ponerle nombre a las cosas. 
Ofrezcamos a continuación un botón de muestra. Desde una perspectiva 
constructivista resulta esencial la comprensión significativa de 10s saberes esca- 
lares. Para ese fin es imprescindible que se produzca un proceso de cambio con- 
ceptual, señalado como imprescindible por numerosos autores (Baillo y Carre- 
tero, 1996; Gil et al., 1991; Duit, en prensa). Ahora bien, dicho proceso lleva 
tiempo porque supone prestar atención a las ideas previas de 10s alumnos, pro- 
ponerles estrategias de revisión, volver sobre sus ideas, etc. Los cursos escolares 
tienen nueve meses y en la escuela conviene que 10s alumnos hagan otras cosas 
además de estudiar. Por tanto, Resnick y Klopfer (1989) realizaron realmente 
una lúcida aportación al constructivismo cuando señalaron que existe una dis- 
yuntiva que puede convertirse fácilmente en aporía si no se le presta atención. Es 
decir, si se favorece una enseñanza con comprensión profunda serán muy limita- 
dos 10s contenidos que podamos impartir en un curso y si 10s enseñamos de ma- 
nera más superficial, corremos el riesgo de no cumplir con el constructivismo. 
Sin duda, serán buenas dósis de imaginación e investigación inteligente las que 
lleven a la solución de este tipo de problemas. En todo caso, para comprobar que 
el problema existe, no ya como una indagación intelectual sino como una ca- 
suística muy concreta, observemos lo que hace el sesudo intelectual constructi- 
vista cuando debe elegir un centro escolar de secundaria para sus hijos. Sin duda 
escoge uno en el que priman 10s contenidos, aunque no Ie enseñen mucho a pen- 
sar y a menudo suele quejarse amargamente de 10 poc0 que le enseñan a sus hi- 
jos en la escuela. 
En todo caso, queremos señalar que hemos utilizado este ejemplo porque 
queremos indicar 10s problemas reales con 10s que hoy se topa -casi fisicamente 
a juzgar por las dificultades que declaran muchos profesores- la posición cons- 
tructivista. Sin duda hay mis negocios de 10s que va a haber que ocuparse. Por 
ejemplo, el de la práctica o ejercitación, sea novedosa o repetitiva. Clásicamente, 
esta cuestión ha sido considerada asunto del empirismo y por supuesto sin nin- 
gún interés para el constructivismo. Si el lector también participa de esa opinión, 
le retamos, con todo respeto, a que busque en su propia historia un solo aprendi- 
zaje central en su vida en el que no haya tenido que practicar repetidamente para 
dominarlo. Nos guste a 10s constructivistas o no, comprender no es 10 mismo que 
aprender. El constructivismo ha hecho mucho énfasis en la comprensión, pero el 
menester de la práctica no es baladí. Sin ejercitación no se consolidan 10s apren- 
dizajes y se impide la comprension de 10s aprendizajes posteriores. En realidad, 
como se ha puesto de manifiesto en la actual psicologia cognitiva, el límite entre 
comprensión significativa y superficial no es claro, sino más bien borroso. 
A estas cuestiones podríamos añadir otras cuantas para las que obviamente 
no hay espacio en esta ocasión. Asi es que basta con nombrarlas en forma de pre- 
Constructivisme y problemas educatives: una relación compleja 187 
gunta. ~Tenemos una oferta constructivista para el conjunto de las disciplinas es- 
colares? Por ejemplo! ¿para la educación física, el dibujo técnico, la formación 
profesional en su conjunto, la enseñanza de segundas lenguas? isabemos a cien- 
cia cierta cuál sería la eficacia de esas posibles innovaciones, si es que las hu- 
biere? ¿No tienen razón 10s profesores cuando afirman que a menudo se les pro- 
ponen carnbios sin tener en cuenta la situación real de la enseñanza? No sé muy 
bien por qué, pero algo nos dice que en 10s próximos años va a haber que ocuparse 
de este tipo de cuestiones. No sé si esto redundar5 en un constructivismo mis ge- 
nuino, pero sin duda nos hará avanzar hacia una mayor credibilidad. 
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