Gomila Benejam, Antoni

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Artículos
 
El lenguaje del pensamiento conciente
 
The language of conscious thinking
 
Antoni Gomila Benejam
 
 
Se defiende la tesis de que el lenguaje está íntimamente vinculado al origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas humanas. Con esta propuesta, Gomila cuestiona la concepción dominante en la actualidad, y que
originó Noam Chomsky, de que el lenguaje es un subsistema cerebral desvinculado del desarrollo y el
funcionamiento de los procesos cognitivos superiores.
 
Antoni Gomila defends in the following article his thesis about the close linkage of language to the origin and
development of human cognitive abilities. By proposing this idea, Gomila poses a question mark on the current
Noam Chomsky’s dominant concept, according to which language is a brain subsystem unrelated to the
performance and development of higher cognitive processes.
 
Me parece que en el ámbito de las ciencias cognitivas se está extendiendo el consenso en
torno a una concepción dual de la cognición. En lugar de las propuestas hegemónicas
clasicistas o conexionistas, proliferan estudios, en campos diversos, que distinguen entre dos
tipos de procesos. La forma de contrastar estos dos tipos es variable: se habla de procesos
automáticos o controlados, implícitos o explícitos, asociativos o basados en reglas. Sin
embargo, me parece que estas formas aparentemente diferentes de cortar el pastel acaban
haciendo los cortes más o menos iguales. Y además, que estas líneas de corte coinciden con
otra contraposición: entre procesos conscientes e inconscientes. El sentido de conciencia en
cuestión, se debe advertir desde el principio, es el de accesibilidad, no el más básico de
consciencia sensorial, cualitativa.
Revisaré brevemente algunas de las evidencias que avalan esta concepción dual de la
cognición, y que sirven para dar apoyo a arquitecturas computacionales híbridas, que
combinan un nivel conexionista con uno de reglas de producción clásicas. No obstante, creo
que con esto no basta, y que si uno adopta una perspectiva ontogénica o comparada, se
encuentra con la prioridad, ontogénica y filogénica, de los procesos implícitos, automáticos y
asociativos, inconscientes. Por tanto, se debe explicar esta dualidad, el porqué de la
«superestructura» cognitiva humana, que es la que está implicada en los procesos
psicológicos superiores. En este punto, creo que la mejor hipótesis al respecto sigue siendo la
de Vygotsky: la interiorización del lenguaje transforma nuestro sistema cognitivo, tanto en un
sentido representativo –aquello que puede ser pensado–, como procesal –aquellos que
podemos hacer con nuestras representaciones–. Para Vygotsky, éste era el proceso que
genera tanto el pensamiento abstracto como el pensamiento propositivo, voluntario.1
Lo que quiero proponer, en otras palabras, no es la, según mi parecer equivocada, idea de
que pensamos con el lenguaje, que las representaciones mentales del pensamiento son
representaciones lingüísticas, y que pensar es hablar con uno mismo, sino que la adquisición
del lenguaje amplía nuestras capacidades y procesos mentales, desde el punto de vista
representacional y procesal: tanto desde qué nos representa como de qué manera
accedemos y usamos estas representaciones. Esto implica cuestionar la concepción
dominante, de origen chomskiana, del lenguaje como un módulo, como un periférico de la
mente. Y al mismo tiempo, revisar los argumentos a favor de un lenguaje del pensamiento,
como un código de representaciones conceptual y proposicional, por analogía con el lenguaje;
en lugar de considerarlo como el código general de la cognición, se debe reinterpretar como
el código de los procesos cognitivos superiores, y entender, por lo tanto, la relación con el
lenguaje de manera inversa. Es la adquisición del lenguaje la que nos permite la cognición
reglada, explícita, el acceso a los propios contenidos mentales, y sobre todo, nos permite un
cierto control de nuestros propios procesos cognitivos. En definitiva, en el desarrollo infantil
se producen los procesos clave de constitución de la mente humana.
 
Aprendizaje de habilidades
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Aunque se pueden encontrar evidencias a favor de una concepción dual de la cognición en
diferentes campos –en el de la memoria, con la distinción entre memoria implícita y
explícita,2 en el del razonamiento deductivo, con la distinción entre procesos heurísticos y
analíticos3–, el caso más claro a favor de la distinción es el del aprendizaje de habilidades.
Hay habilidades de bajo nivel, como la navegación espacial (desde cruzar una calle a circular
con un carro de compra por un hipermercado), y de alto nivel, como sacar raíces cuadradas o
jugar al ajedrez. Desde muy pronto se vio que las habilidades no se podían entender como
proposiciones en una base de conocimiento, porque su especificidad yace en que son efectos
de la práctica, y su reconocimiento dio lugar a arquitecturas cognitivas que distinguen entre
conocimiento procedimental y declarativo.4,5 La idea era que las habilidades se basan
inicialmente en el conocimiento declarativo –explícito, accesible a la conciencia, reglado–, es
decir, instrucciones, pero que el uso repetido de este conocimiento da lugar a unos
procedimientos específicos, que se activarían automáticamente, sin control ejecutivo: es el
proceso de procedimentalización. La existencia de este tipo de conocimiento se puede
constatar en tareas dobles, de atención dividida: se pueden hacer dos cosas a la vez si las
dos están automatizadas.
Sin embargo, en los últimos años se ha puesto claramente de manifiesto que el proceso de
procedimentalización no puede explicar todos los casos de adquisición de habilidades. Y que
es posible aprender habilidades complejas sin partir de conocimiento declarativo explícito: es
el dominio de lo que se conoce como aprendizaje implícito.6 Los experimentos clave consisten
en demostrar una disociación entre conocimiento explícito disponible y la ejecución
competente, en base a tareas de control dinámico,7 de aprendizaje de gramáticas
artificiales,8 o de reacción serial.9 Es decir, se demuestra que los sujetos, enfrentados a una
tarea repetidamente, pueden mejorar su ejecución sin procedimentalización, sin instrucciones
y sin ser capaces de verbalizar la forma en que rigen su ejecución. En algunos casos, es
posible que el sujeto pueda llegar a formular las pautas que sigue, y por lo tanto, que el
conocimiento declarativo derive del procedimental.10 De hecho, este proceso parece análogo
al que Karmiloff-Smith11 considera típico del desarrollo ontogénico, a representaciones
explícitas, más abstractas y accesibles, a través de un proceso de redescripción
representacional. Eso quiere decir, en contra de lo que podía pretender una arquitectura
exclusivamente conexionista, que no se puede eliminar el conocimiento declarativo a favor
del procedimental. El conocimiento declarativo es importante porque puede hacer más rápido
el proceso de aprendizaje, puede facilitar la transferencia de las habilidades de un dominio a
otro nuevo, permite analizar qué pasa cuando la cosa no va bien, y desempeña un papel
clave en la transmisión del conocimiento, y por lo tanto, en la instrucción. Hay intentos en
marcha para formular el proceso inverso al de procedimentalización, el de convertir en
explícito el conocimiento implícito.12
No obstante, el reconocimiento del fenómeno de aprendizaje implícito es muy importante
porque, mientras en el proceso de procedimentalización no era necesario postular un cambio
de formato representacional, sino del grado de detalle y especificidad de la información, que
seguía siendo conceptual y proposicional, el reconocimiento de procesos bottom-up de
adquisición de habilidades obliga a cuestionar este formato representacional como único, a
favor de los modelos distribuidos del conexionismo para estos procesos implícitos, no
verbalizables, por lo tanto, aparentemente no conceptuales.13  Eso no quiere decir que no se 
pueda recurrir a una representación simbólica para representar el conocimiento implícito,
pero como un recurso teórico, teniendo muy claro que la habilidad aprendida implícitamente
no se tiene representada de forma simbólica, porque tal cosa supondría que la accesibilidad
de una representación simbólica es independiente de su medio representacional. Por ese
motivo sería una arbitrariedad, por lo que se debe aceptar, que el conocimiento sea accesible
o no depende de su formato representacional.8 Aunque la literatura se centra actualmente en
la dicotomía implícito-explícito, los criterios que se utilizan para establecer si alguien ha
aprendido algo de forma implícita son el de accesibilidad a la conciencia y no automaticidad
en su activación, que a la vez, remiten al criterio de verbalización sincera.14
 
Lenguaje en la «mente simbólica»
Una vez llegados a este punto, la cuestión ahora es: ¿por qué somos capaces de procesos
mentales conscientes? ¿Por qué podemos tener conocimiento declarativo, explícito, regulado?
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Lo que antes parecía básico en la cognición humana, ahora se presenta como excepcional. Y
por lo tanto, obliga a revisar el alcance de la hipótesis del lenguaje del pensamiento. Los
procesos simbólicos, conceptuales y proposicionales, y de hecho también, seriales,
controlados, explícitos, serían los que propiamente se basarían en un medio representativo
simbólico, un lenguaje del pensamiento. Pero éste ya no puede ser el medio universal,
innato, de la representación mental, sino un medio que aparece en el curso del desarrollo,
permitiendo un nuevo tipo de representación mental y nuevo tipo de proceso, el controlado,
con acceso a la propia información disponible.
En este contexto, resulta natural recuperar la vieja idea de Vygotsky que ve en la adquisición
del lenguaje en la infancia la clave para la aparición de los procesos cognitivos superiores,
voluntarios y reflexivos. La evidencia presente permite correlacionar el desarrollo del lenguaje
con el desarrollo del pensamiento explícito y regulado (el razonamiento en sentido estricto,
frente a procesos inferenciales), y también disponemos de pruebas que indican que el
desarrollo del lenguaje afecta a las capacidades representacionales y funcionales.
Hemos notado ya la estrecha conexión que se da entre la accesibilidad a la conciencia y el
lenguaje como criterio del procesamiento explícito; de la misma manera, la posibilidad de
seguir instrucciones, recibidas o autoimpartidas, y de obtener conocimiento por esta vía,
avala este papel ejecutivo del lenguaje. Recientemente, sin embargo, se han presentado
pruebas más específicas del papel del lenguaje en la creación de «la mente simbólica». Así,
por ejemplo, se ha mostrado que la adquisición de lenguaje relacional (preposiciones) facilita
el razonamiento analógico,15 que la adquisición de términos temporales permite la fijación de
los recuerdos en proporcionar maneras de categorizar intervalos temporales,16 o que la
competencia en la comprensión y producción de las cláusulas subordinadas precede a, y
resulta vital para, la atribución de actitudes proposicionales.17 De la misma manera, también
existen estudios que correlacionan el desarrollo de la complejidad representacional (la
capacidad de formarse representaciones cada vez más complejas, en términos de los
componentes y sus relaciones), con la complejidad de las proferencias lingüísticas, y con el
desarrollo de la función ejecutiva, del control del propio procesamiento de la
información.18-20 Es decir, sucede más o menos al mismo tiempo que los niños son capaces
de controlar conscientemente sus propios procesos mentales e informar sobre ellos
verbalmente. Mi sugerencia es que la adquisición del lenguaje es el elemento clave de la
transformación.
 
Hacia una arquitectura serial
La propuesta lanzada aquí se puede ver como una versión de la que defendió Dennett:21 el 
lenguaje transforma una arquitectura asociativa, conexionista, en una arquitectura serial,
simbólica. A diferencia de Dennett, sin embargo, las representaciones simbólicas obtienen
una condición funcional específica, al hacerlas accesibles a la conciencia, re-representándolas,
los propios estados mentales. Es decir, el contenido de un estado consciente no es el mismo
que el del inconsciente que explicita: en la explicitación se adopta un código conceptual y
proposicional abstracto, frente a un código neuronal, distribuido, no interpretable localmente,
de la representación implícita, que es representación porque tiene condiciones de satisfacción
y normatividad, pero relativas a un contexto y no generalizables. El lenguaje del pensamiento
consciente, por lo tanto, es el lenguaje del pensamiento de Fodor, sólo que restringido a los
procesos centrales, y dependiendo de la adquisición del lenguaje.
 
 
Bibliografía
 
4 Anderson J.: The architecture of cognition, Cambridge, Harvard University Press, 1983
5 Anderson J.: Rules of the mind, Hillsdale, L. Erlbaum Associates, 1993.
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13 Clark A., Karmiloff-Smith A.: «The cognizer's innards: a psychological and philosophical
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17 De Villiers J.: «Language and theory of mind: what are the developmental relationships?»,
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21 Dennett D.: La conciencia explicada, Barcelona, Paidós, 1996 [orig. 1991].
3 Evans J.: «Deciding before you think: relevance and reasoning in the selection task», Br J 
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15 Gentner D.: «Relational language and relational thought», paper presentado en el IV 
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18 Halford G.S., Wilson W.H., Phillips S.: «Processing capacity defined by relational
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Behavioral and Brain Sciences 1998; 21: 803-831.
14 Jacoby L.: «A process dissociation framework: separating automatic and intentional uses
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11 Karmiloff-Smith A.: «From meta-processes to conscious access: evidence from children's
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16 Nelson K.: «Finding oneself in time», en: J.G. Snodgrass, R.L. Thompson (eds.), The Self 
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vol. 818.
8 Reber A.: «Implicit learning and tacit knowledge», Journal of Experimental Psychology: 
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2 Schachter D.: «Implicit memory: history and current status», Journal of Experimental 
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10 Stanley W., Matthews R., Buss R., Kotler-Cope S.: «Insight without awareness: on the
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Quarterly Journal of Experimental Psychology 1989; 41A: 553-577.
12 Sun R.: «From implicit skills to explicit knowledge: a bottom-up model of skill-learning»,
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1 Vygotsky L.: Pensament i llenguatge, Vic, Eumo Editorial, 1988 [orig. 1934].
9 Willingham D., Nissen M., Bullemer P.: «On the development of procedural knowledge»,
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19 Zelazo P.D.: «Self-reflection and the development of consciously controlled processing»,
en: P. Mitchell, K. Riggs (eds.), Children's reasoning and the mind, Londres, 
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 20 Zelazo P.D., Frye D., Rapus T.: «An age-related dissociation between knowing the rules
and using them», Cognitive Development 1996; 11: 37-63.
 
 
Antoni Gomila Benejam
 
Tras doctorarse en 1990 con una tesis sobre el modelo computacional de la mente, ha centrado sus
intereses de investigación en torno a las cuestiones teóricas de la ciencia cognitiva, limítrofes entre
la filosofía y la psicología: la relación entre lenguaje y pensamiento, la explicación naturalista del
contenido de las representaciones mentales y la naturaleza de los conceptos, la teoría de la mente,
así como algunas de sus derivadas prácticas (las condiciones de ser persona, cuándo surge y
cuándo desaparece una persona, si hay otras personas primates, además de los humanos, etc.).
Actualmente es profesor de Pensamiento y Lenguaje en la Universitat de les Illes Balears.
 
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toni.gomila@uib.es
 
 


El lenguaje del pensamiento consciente

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