Este trabajo describe cuáles son las ideas previas que los niños preescolares poseen en relación al concepto de ser vivo y cómo a través de la aplicación de una estrategia didáctica fundamentada en un marco constructivista se busca el cambio conceptual y la transformación de éstas a través de la modelización, metacognición y analogías. Algunos resultados son presentados

López Y., A.

Reyes Romero, L.

Diposit Digital de Documents de la UAB

ESTRATEGÍA DIDÁCTICA PARA TRANSFORMAR LASCONCEPCIONES DE LOS NIÑOS PREESCOLARES SOBRESERES VIVOSREYES ROMERO, L. (1) y LOPEZ Y, A. (2)(1) Preescolar. Universidad Pedagógica Nacional lay_alito@yahoo.com.mx(2) Universidad Pedagógica Nacional. alopezm@upn.mxResumenEste trabajo describe cuáles son las ideas previas que los niños preescolares poseen en relación alconcepto de ser vivo y cómo a través de la aplicación de una estrategia didáctica fundamentada en unmarco constructivista se busca el cambio conceptual y la transformación de éstas a través de lamodelización, metacognición y analogías. Algunos resultados son presentados.Objetivo Presentar, analizar y discutir los resultados de una estrategia didáctica que busca la transformación de lasideas previas de los alumnos de educación preescolar sobre ser vivo.IntroducciónLos contenidos relativos a los seres vivos es una constante en los currículos de educación básica. Podemosobservar que las ideas previas de los alumnos son mantenidas incluso hasta su edad adulta, pues laenseñanza no toma en cuenta las formas en cómo se construye el pensamiento de lo vivo. Contrariamente,“es constante que por tratar de acercar al niño al conocimiento biológico, desconociendo el desarrolloVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3456cognitivo se termina reforzando el antropomorfismo y dando una visión errada de lo vivo” (Castaño y Leudo,1998:51). Ultimamente, se han producido trabajos centrados en la identificación de ideas previas en los diferentescampos de las ciencias experimentales. Se reconoce a estas ideas no como un catálogo, sino comoherramienta para averiguar lo que se puede hacer con éstas en situaciones de aprendizaje favorables (Gil,1994).El conocer el origen y desarrollo de estas representaciones, tiene relevancia sobre todo, para apoyar laactuación del docente. Se trata de conocer el pensamiento de los estudiantes para poder diseñarsituaciones didácticas que favorezcan el cambio conceptual, respecto de conceptos fundamentales en suformación, en éste caso, el concepto de ser vivo.Marco teóricoEsta propuesta de intervención educativa se implementó como una vía para abordar el ‘conocimiento delmundo’ (programa de preescolar) con sustento en la didáctica de las ciencias. Igualmente, se pretendió elcambio conceptual. Para llevarla a cabo, se establecieron tres criterios (según la página Webhttp://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/estrategia.htm): Teóricos:1.-Constructivismo: que los sujetos conocen, interpretan y elaboran sus propias conceptualizaciones acercade los conceptos y fenómenos científicos.2.-Modelo de cambio conceptual de Caravita y Halldén (1994) el cual propone una descentración queimplica una ampliación y extensión de posibilidades de interpretación del sujeto.3.- Uso de analogías y conflicto cognitivo (Vosniadou, S. y Brewer, W. ,1992), modelización (Sanmartí,2002) y metacognición (Hewson y Beeth, 1995) para apoyar el cambio conceptual.Metodológicos4.- Uso de las fases propuestas por Driver (1988): orientación, evocación de ideas, reestructuración yaplicación y revisión del cambio. 5.- Detección de las ideas previas de los niños a través de un instrumento de diagnóstico pues la literaturareportada en este nivel es casi nula. PrácticosVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 34576.- Duración de 10 hrs con 20 niños de 5 años. 7.-Enfocada a lograr las competencias marcadas por el Programa de Educación Preescolar .Se llevaron a cabo diferentes actividades juegos, observar videos, clasificación de láminas, actividadesgráfico-plásticas, entre otras. La principal fue la realización de un experimento en el cual se ponían diversos‘objetos’ en una bolsa, los cuales tenían que clasificarse en seres vivos, no seres vivos o no lo sé y llevar unregistro (gráfico) de que sucedía con ellos. Algunos de los ‘objetos’ fueron: fomi, crayolas, plátano, lechuga,flores, piedras, mosca, cochinillas, arañas, hormigas, etc.Durante cada sesión se retomaba el experimento y los cambios que sucedían en estos ‘objetos’, a quécausas se podían deber dichos cambios. Esto permitió construir e incorporar cada vez más categorías paradesignar a los seres vivos. En la sexta sesión se incorporó una variación al el experimento: poniéndole aesos mismos ‘objetos’ características antropomorfas (ojos, nariz, boca,etc.) para ver si esto era unacaracterística indispensable para denotar a lo vivo, lo que permitió que trabajaran el contexto real y elcontexto imaginario (un ser no vivo al tener caracteristicas antropomorfas se convierte en ser vivo). Análisis y resultadosEl aprendizaje logrado se evaluó en dos momentos: primero a lo largo de la aplicación de la estrategiadidáctica –mediante el uso de imágenes[1]- y, después de un mes de su aplicación a través de uncuestionario (oral). Los aprendizajes de los alumnos se evaluaron por sus producciones grafico-plásticas ylas expresiones orales.Al inicio de la estrategia, el modelo de ser vivo era el siguiente: tienen ojos, nariz y boca (antropomorfismo),se mueven y hacen ruidos, no se mencionan los criterios de crecimiento, alimentación, reproducción,respiración, muerte y relación; así mismo, sólo se manejan en la línea de ‘son seres vivos’ o ‘no son seresvivos’, pero no‘no lo sé’.Durante la aplicación de la estrategia, los niños poco a poco utilizan el ‘no lo sé’ cuando dudaban. Porejemplo, en la realización del experimento el 90% de los niños clasificó a las flores y vegetales como novivos y posteriormente el 40% empezó a dudar si eran o no seres vivos y mencionaban el ‘no lo sé’. Para eltérmino de la estrategia solo un 10% mencionó que las plantas no eran seres vivos.Cuando el experimento culminó se empezaron a introducir otros criterios de los seres vivos como el demuerte -cuando lo araña, mosco y mosca perecieron en el experimento-, lo que dio pié a mencionar algunoselementos que necesitan los seres vivos - respirar, comer y a establecer similitudes con las plantas y flores,las cuales estaban cambiando de su estado original y comenzaron a marchitarse, lo mismo que la lechuga yplátano al entrar en un estado de descomposición, lo que no sucedía con el fomi, las piedras, las crayolas-.Además de ver las gotitas que aparecieron en la lechuga y flores –durante el experimento-, las que en uninicio fueron mencionadas como ‘sudor’ y después como ‘respiración’. A mediados de  la estrategia los niños comenzaron a abandonar la idea de que los seres vivosforzosamente deben poseer rasgos antropomorfos y que si bien éstos podían aparecer en un contextoimaginario no necesariamente se trataba de un ser vivo. Esto permitió reconocer que el movimiento, aVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3458través de extremidades, no es una característica única para definir lo vivo.Al finalizar la estrategia, el modelo que los niños mencionaron para denotar  las características de un servivo fueron las siguientes: comen, se mueren, respiran, tienen hijos, no necesariamente deben de tenerojos, nariz y boca, no todos hacen ruido y se mueven de distintas formas. Asimismo fueron capaces deemplear en su mayoría dos contextos el real y el imaginario -en el cual los objetos y cosas inanimadaspueden ser seres vivos o comportarse y tener características como seres humanos, lo cual no sucede en elcontexto real-.A continuación se muestran las gráficas de los modelos grupales inicial, intermedio y final y las categoríasque se incluyen en cada uno de estos, así como los porcentajes en que los niños utilizaron dicha categoría.Modelo inicial                                                             Modelo intermedio         VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3459 Modelo final VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3460  Conclusiones y reflexionesA través de esta estrategia fue posible que los niños de preescolar comiencen a ser conscientes de la visiónque poseen de los seres vivos y sus características y, que esta visión puede ser confrontada para irformulando  una visión mas apegada a lo que un ser vivo es. De igual forma, no debemos olvidar que lasideas que los alumnos poseen se van formando durante su vida cotidiana y éstas son difíciles de erradicar,es por eso que desde la educación preescolar debemos de confrontar sus ideas para ir formulando ideascada vez más complejas y cercanas a las de la ciencia.Asimismo, no hay que olvidar que el concepto de lo vivo y lo no vivo es fundamental para comprender otrosconceptos como el de célula, respiración, fotosíntesis, selección natural, herencia, interdependencia entrelos organismos, Por lo cual, es pertinente abordar la problemática de tratar temas relacionados con labiología en el nivel preescolar. 6. ReferenciasCaravita, S. y Halldén, O. (1994). Reframing the problem of conceptual change. Learning and instruction,4(1) p.p 89-111.VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3461Castaño, N. y Leudo, M (1998). Las nociones de los niños acerca de lo vivo. Implicaciones didácticas. Ciencia y Tecnología, (4) p.p 49-57.Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. Enseñanza de lasCiencias, 6(2) p.p 109-120.Gil, D. (1994). Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Enseñanza de las ciencias, 12(2) , pp.154-164.Hewson, P. y Beeth, M. (1995) Enseñanza para un cambio conceptual: ejemplos de fuerza y movimiento. Enseñanza de las Ciencias, 13 (1) p.p 25-35.Vosniadou, S. y Brewer, W. (1992) Mental models of the Earth: a study of conceptual change in childhood.Cognitive Psichology, 24 p.p 535-585http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/estrategia.htmANEXOSContexto real                                                             contexto imaginarioVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3462 [1] Las imágenes se manejaron en los dos contextos real (flor) e imaginario (flor con ojos, nariz, piernas) enel anexo se pueden observar algunos ejemplos.     CITACIÓNREYES, L. y LOPEZ, A. (2009). Estrategía didáctica para transformar las concepciones de los niños preescolares sobreseres vivos. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica delas Ciencias, Barcelona, pp. 3456-3463http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-3456-3463.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 3463

Estrategía didáctica para transformar las concepciones de los niños preescolares sobre seres vivos

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ESTRATEGÍA DIDÁCTICA PARA TRANSFORMAR LAS
CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS PREESCOLARES SOBRE
SERES VIVOS
REYES ROMERO, L. (1) y LOPEZ Y, A. (2)
(1) Preescolar. Universidad Pedagógica Nacional lay_alito@yahoo.com.mx
(2) Universidad Pedagógica Nacional. alopezm@upn.mx
Resumen
Este trabajo describe cuáles son las ideas previas que los niños preescolares poseen en relación al
concepto de ser vivo y cómo a través de la aplicación de una estrategia didáctica fundamentada en un
marco constructivista se busca el cambio conceptual y la transformación de éstas a través de la
modelización, metacognición y analogías. Algunos resultados son presentados.
Objetivo 
Presentar, analizar y discutir los resultados de una estrategia didáctica que busca la transformación de las
ideas previas de los alumnos de educación preescolar sobre ser vivo.
Introducción
Los contenidos relativos a los seres vivos es una constante en los currículos de educación básica. Podemos
observar que las ideas previas de los alumnos son mantenidas incluso hasta su edad adulta, pues la
enseñanza no toma en cuenta las formas en cómo se construye el pensamiento de lo vivo. Contrariamente,
“es constante que por tratar de acercar al niño al conocimiento biológico, desconociendo el desarrollo
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cognitivo se termina reforzando el antropomorfismo y dando una visión errada de lo vivo” (Castaño y Leudo,
1998:51). 
Ultimamente, se han producido trabajos centrados en la identificación de ideas previas en los diferentes
campos de las ciencias experimentales. Se reconoce a estas ideas no como un catálogo, sino como
herramienta para averiguar lo que se puede hacer con éstas en situaciones de aprendizaje favorables (Gil,
1994).
El conocer el origen y desarrollo de estas representaciones, tiene relevancia sobre todo, para apoyar la
actuación del docente. Se trata de conocer el pensamiento de los estudiantes para poder diseñar
situaciones didácticas que favorezcan el cambio conceptual, respecto de conceptos fundamentales en su
formación, en éste caso, el concepto de ser vivo.
Marco teórico
Esta propuesta de intervención educativa se implementó como una vía para abordar el ‘conocimiento del
mundo’ (programa de preescolar) con sustento en la didáctica de las ciencias. Igualmente, se pretendió el
cambio conceptual. 
Para llevarla a cabo, se establecieron tres criterios (según la página Web
http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/estrategia.htm): 
Teóricos:
1.-Constructivismo: que los sujetos conocen, interpretan y elaboran sus propias conceptualizaciones acerca
de los conceptos y fenómenos científicos.
2.-Modelo de cambio conceptual de Caravita y Halldén (1994) el cual propone una descentración que
implica una ampliación y extensión de posibilidades de interpretación del sujeto.
3.- Uso de analogías y conflicto cognitivo (Vosniadou, S. y Brewer, W. ,1992), modelización (Sanmartí,
2002) y metacognición (Hewson y Beeth, 1995) para apoyar el cambio conceptual.
Metodológicos
4.- Uso de las fases propuestas por Driver (1988): orientación, evocación de ideas, reestructuración y
aplicación y revisión del cambio. 
5.- Detección de las ideas previas de los niños a través de un instrumento de diagnóstico pues la literatura
reportada en este nivel es casi nula. 
Prácticos
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6.- Duración de 10 hrs con 20 niños de 5 años. 
7.-Enfocada a lograr las competencias marcadas por el Programa de Educación Preescolar .
Se llevaron a cabo diferentes actividades juegos, observar videos, clasificación de láminas, actividades
gráfico-plásticas, entre otras. La principal fue la realización de un experimento en el cual se ponían diversos
‘objetos’ en una bolsa, los cuales tenían que clasificarse en seres vivos, no seres vivos o no lo sé y llevar un
registro (gráfico) de que sucedía con ellos. Algunos de los ‘objetos’ fueron: fomi, crayolas, plátano, lechuga,
flores, piedras, mosca, cochinillas, arañas, hormigas, etc.
Durante cada sesión se retomaba el experimento y los cambios que sucedían en estos ‘objetos’, a qué
causas se podían deber dichos cambios. Esto permitió construir e incorporar cada vez más categorías para
designar a los seres vivos. En la sexta sesión se incorporó una variación al el experimento: poniéndole a
esos mismos ‘objetos’ características antropomorfas (ojos, nariz, boca,etc.) para ver si esto era una
característica indispensable para denotar a lo vivo, lo que permitió que trabajaran el contexto real y el
contexto imaginario (un ser no vivo al tener caracteristicas antropomorfas se convierte en ser vivo). 
Análisis y resultados
El aprendizaje logrado se evaluó en dos momentos: primero a lo largo de la aplicación de la estrategia
didáctica –mediante el uso de imágenes[1]- y, después de un mes de su aplicación a través de un
cuestionario (oral). Los aprendizajes de los alumnos se evaluaron por sus producciones grafico-plásticas y
las expresiones orales.
Al inicio de la estrategia, el modelo de ser vivo era el siguiente: tienen ojos, nariz y boca (antropomorfismo),
se mueven y hacen ruidos, no se mencionan los criterios de crecimiento, alimentación, reproducción,
respiración, muerte y relación; así mismo, sólo se manejan en la línea de ‘son seres vivos’ o ‘no son seres
vivos’, pero no‘no lo sé’.
Durante la aplicación de la estrategia, los niños poco a poco utilizan el ‘no lo sé’ cuando dudaban. Por
ejemplo, en la realización del experimento el 90% de los niños clasificó a las flores y vegetales como no
vivos y posteriormente el 40% empezó a dudar si eran o no seres vivos y mencionaban el ‘no lo sé’. Para el
término de la estrategia solo un 10% mencionó que las plantas no eran seres vivos.
Cuando el experimento culminó se empezaron a introducir otros criterios de los seres vivos como el de
muerte -cuando lo araña, mosco y mosca perecieron en el experimento-, lo que dio pié a mencionar algunos
elementos que necesitan los seres vivos - respirar, comer y a establecer similitudes con las plantas y flores,
las cuales estaban cambiando de su estado original y comenzaron a marchitarse, lo mismo que la lechuga y
plátano al entrar en un estado de descomposición, lo que no sucedía con el fomi, las piedras, las crayolas-.
Además de ver las gotitas que aparecieron en la lechuga y flores –durante el experimento-, las que en un
inicio fueron mencionadas como ‘sudor’ y después como ‘respiración’. 
A mediados de  la estrategia los niños comenzaron a abandonar la idea de que los seres vivos
forzosamente deben poseer rasgos antropomorfos y que si bien éstos podían aparecer en un contexto
imaginario no necesariamente se trataba de un ser vivo. Esto permitió reconocer que el movimiento, a
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través de extremidades, no es una característica única para definir lo vivo.
Al finalizar la estrategia, el modelo que los niños mencionaron para denotar  las características de un ser
vivo fueron las siguientes: comen, se mueren, respiran, tienen hijos, no necesariamente deben de tener
ojos, nariz y boca, no todos hacen ruido y se mueven de distintas formas. Asimismo fueron capaces de
emplear en su mayoría dos contextos el real y el imaginario -en el cual los objetos y cosas inanimadas
pueden ser seres vivos o comportarse y tener características como seres humanos, lo cual no sucede en el
contexto real-.
A continuación se muestran las gráficas de los modelos grupales inicial, intermedio y final y las categorías
que se incluyen en cada uno de estos, así como los porcentajes en que los niños utilizaron dicha categoría.
Modelo inicial                                                             Modelo intermedio         
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 Modelo final 
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Conclusiones y reflexiones
A través de esta estrategia fue posible que los niños de preescolar comiencen a ser conscientes de la visión
que poseen de los seres vivos y sus características y, que esta visión puede ser confrontada para ir
formulando  una visión mas apegada a lo que un ser vivo es. De igual forma, no debemos olvidar que las
ideas que los alumnos poseen se van formando durante su vida cotidiana y éstas son difíciles de erradicar,
es por eso que desde la educación preescolar debemos de confrontar sus ideas para ir formulando ideas
cada vez más complejas y cercanas a las de la ciencia.
Asimismo, no hay que olvidar que el concepto de lo vivo y lo no vivo es fundamental para comprender otros
conceptos como el de célula, respiración, fotosíntesis, selección natural, herencia, interdependencia entre
los organismos, Por lo cual, es pertinente abordar la problemática de tratar temas relacionados con la
biología en el nivel preescolar. 
6. Referencias
Caravita, S. y Halldén, O. (1994). Reframing the problem of conceptual change. Learning and instruction,
4(1) p.p 89-111.
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Castaño, N. y Leudo, M (1998). Las nociones de los niños acerca de lo vivo. Implicaciones didácticas. 
Ciencia y Tecnología, (4) p.p 49-57.
Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. Enseñanza de las
Ciencias, 6(2) p.p 109-120.
Gil, D. (1994). Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. 
Enseñanza de las ciencias, 12(2) , pp.154-164.
Hewson, P. y Beeth, M. (1995) Enseñanza para un cambio conceptual: ejemplos de fuerza y movimiento. 
Enseñanza de las Ciencias, 13 (1) p.p 25-35.
Vosniadou, S. y Brewer, W. (1992) Mental models of the Earth: a study of conceptual change in childhood.
Cognitive Psichology, 24 p.p 535-585
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ANEXOS
Contexto real                                                             contexto imaginario
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 [1] Las imágenes se manejaron en los dos contextos real (flor) e imaginario (flor con ojos, nariz, piernas) en
el anexo se pueden observar algunos ejemplos. 
 
 
 
 
CITACIÓN
REYES, L. y LOPEZ, A. (2009). Estrategía didáctica para transformar las concepciones de los niños preescolares sobre
seres vivos. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de
las Ciencias, Barcelona, pp. 3456-3463
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-3456-3463.pdf
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pág 3463


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Estrategía didáctica para transformar las concepciones de los niños preescolares sobre seres vivos

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