Se analiza un taller llevado a cabo en la Universitat Autònoma de Barcelona perteneciente Proyecto ITACA , cuyo objetivo es introducir a los estudiantes de secundaria en la actividad científica que concretamos como "hacer y narrar sobre química". Los datos sobre la ‘actividad química de los alumnos’ se obtienen a partir de una narrativa experimental creada por ellos a partir de la actividad realizada

Merino Rubilar, C.

Tortosa Moreno, M.

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Se analiza un taller llevado a cabo en la Universitat Autònoma de Barcelona perteneciente Proyecto ITACA , cuyo objetivo es introducir a los estudiantes de secundaria en la actividad científica que concretamos como "hacer y narrar sobre química". Los datos sobre la 'actividad química de los alumnos' se obtienen a partir de una narrativa experimental creada por ellos a partir de la actividad realizada

Merino Rubilar, Cristian

Tortosa Moreno, Montserrat

Diposit Digital de Documents de la UAB

NARRAR Y HACER QUÍMICA EN UN NUEVO CONTEXTOMERINO RUBILAR, C. (1) y TORTOSA MORENO, M. (2)(1) Departament Didàctica de les Ciències i les Matemàtiques. Universitat Autònoma de Barcelona cristiangonzalo.merino@uab.cat(2) Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales / UAB. montserrat.tortosa@uab.esResumenSe analiza un taller llevado a cabo en la Universitat Autònoma de Barcelona perteneciente Proyecto ITACA ,cuyo objetivo es introducir a los estudiantes de secundaria en la actividad científica que concretamos como "hacer y narrar sobre química". Los datos sobre la ‘actividad química de los alumnos’ se obtienen a partir deuna narrativa experimental creada por ellos a partir de la actividad realizada. Contexto y marco teóricoEs un reto para la investigación en Didáctica de las Ciencias poder fundamentar nuevas maneras detrabajar en clase que permitan superar las carencias en la percepción o interpretación  de los de factoresrelevantes que influyen en la construcción del conocimiento científico que han sido identificadas por autorescomo  Hodson, 2003. Ésta se caracterizan por la potenciación de las relaciones entre hacer, escribir y pensar que tenga en cuentalas nuevas  tecnologías de la información y la comunicación, por la promoción de actitudes propias de laactividad científica escolar (ACE) (Izquierdo y Adúríz-Bravo, 2003) y  por nuevos modelos de evaluación,que ha de ser metacognitiva. Todo ello requiere un espacio docente más amplio que la propia escuela en elque participen de manera coordinada todas las instituciones que tienen como objetivo la difusión y creaciónde conocimiento científico. El proyecto ITACA, al que pertenece la actividad que se analiza en estacomunicación, ha generado un espacio docente con estas características gracias a la colaboración entre laUAB y grupo amplio de  escuelas públicas de secundaria cuyos alumnos permanecen durante dos semanasen la universidad realizando talleres que les introducen en una actividad científica a la vez rigurosa yVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1951adecuada a sus posibilidades (García, 2008). En esta comunicación se analizan las narraciones de los alumnos sobre su actividad en un  taller de doshoras de duración que  tiene como objetivo introducir a los estudiantes de 3er año de ESO de diferentesescuelas públicas de Cataluña en el "Cambio Químico” En taller obtuvieron sal común a partir de dossustancias que se pueden encontrar en casa (bicarbonato de sodio y salfumán) pero que deben serpreviamente identificadas. La actividad se presenta por medio de una narración (siguiendo a Bruner (1999), que identifica la cogniciónnarrativa como una manera de organizar y dar sentido a las acciones humanas), con el fin de proporcionarun contexto en el cual adquieran sentido los principales conceptos químicos que permiten comprender loque ha pasado al intervenir en el proceso haciendo posible la interacción entre las dos substancias. Losalumnos narran de nuevo esta historia a partir de la experiencia que han tenido como actividad final deltaller; esta segunda historia contribuye a su aprendizaje (Boström, 2005) puesto que les ayuda a ordenarsus ideas y a contrastar y resolver dudas en el ambiente  comunicativo que se crea en el taller (Millar yOsborne, 1998) e incrementa el interés y la comprensión de lo aprendido (Norris, et al, 2005). La ‘historia’ inicial fue la siguiente: un grupo de amigos se encuentran aislados en una remota cabañarodeada de nieve, y  necesitan  sal para el sistema de tratamiento de agua. ¿Pueden obtenerla?Reflexonany deciden que podrían hacerlo si disponen de bicarbonato de sodio y salfumán, dos materiales de utilidaddoméstica  La actividad de los alumnos tiene como objetivo identificar estos materiales (entre otros queencuentran en la casa), gestionar la interacción entre ellos controlando el punto final y obtener la salevaporando el agua de la disolución en un baño de arena. Se proporcionó a los alumnos un conjunto de viñetas que ellos debían ordenar pegándolas en dos o tresfolios de manera que les ayudaran a elaborar su ‘historia’ de lo que habían hecho para llegar a tener sal.  Ennuestra investigación, hemos analizado las narraciones finales de los alumnos y caracterizado lasdiferentes  interpretaciones que los estudiantes hacen de la actividad realizada para poder identificar‘indicios’ que muestren que los estudiantes  comprenden las ideas principales Método y muestraLos datos recogidos corresponden a los informes elaborados por los estudiantes (14-15 años) queparticiparon en la actividad (240). El análisis de los datos mediante redes sistémicas permitió identificarvariables sobre la caracterización de los informes.Los análisis de los informes analizados muestran que los estudiantes entienden las ideas principales yorganizan los informes finales de una manera creativa. Se han identificado diferentes tipos de narraciones apartir del análisis realizado (según se muestra mediante  los diferentes "paradigmas" de la red sistémicafinal. - Tipo A: Los estudiantes se adapten a los marcos contribuir algunas ideas nuevas. Efectos se han previstoen el primer cuadro y se refieren a «la obtención de la sal", sin tener en cuenta el título de la actividad(paradigmas 1, 5, 12). - Tipo B: Similar al tipo A, pero dando mayor énfasis al reconocimiento de los materiales (paradigmas 1, 5,4, 11, 13). - Tipo C: Estudiantes añadir nueva información relevante, utilizar un estilo académico y proporcionar laevidencia científica: 2a-2a o 2-1, 4, 9 o 11. - Tipo D: Similar al tipo C, pero con estilo personal: 2-2, 2-1, 6 o 10. ResultadosSe han identificado diferentes estilos comunicativos entre todos los informes y se han encontrado similitudesVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1952entre los informes de un mismo grupo: parece que algunos estudiantes o tutores de grupo dieronsugerencias o llamaron la atención sobre detalles que tienen mayor presencia en los documentos finales;estamos  profundizando sobre este aspecto. Nos parece que la propuesta de preparar un informe con losarchivos de imágenes que los estudiantes deben reorganizar es válida, ya que los estudiantes que utilizanlas imágenes en función de sus propios intereses y con las ideas que querían comunicar. Consideramos que la actividad ha tenido resultados positivos; sin embargo, el cambio químico aún no tienela presencia que debería en los estudiantes, cosa que nos muestra la dificultad y a la vez la centralidad deeste concepto (Justi et al.,  2002) (que constituye, para nosotros un Modelo teórico, ver comunicación eneste mismo Congreso)Los resultados confirman que las principales ideas química  ( una sustancia puede obtenerse de otrassustancias a través de un cambio químico;  hay que utilizar sustancias que contribuyen con los elementosnecesarios y que sean capaces de reaccionar, en proporciones fijas; las propiedades características desustancias permiten reconocerlas) puede llegar a comprenderse mejor si los alumnos pueden actuar demanera autónoma y reconstruir la experiencia vivida en una narración. Agradecimientos:- Los autores agradecen al Ministerio de Educación y Ciencia (SEJE006-15589-CO2-02) y a la Generalitatde Catalunya (2008ARIE00063) por el financiamiento económico recibido.- Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona y al programa de PersonalInvestigador en Formación (PIF).- Unidad de Perfeccionamiento Docente de la Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso. BibliografíaBöstrom, A. (2005). Chemistry Students Narratives, How Chemistry Narratives create meaning in theclassroom. Proceedings of the 8th IHPST Conference, Leeds, UK. [En línea]http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Boström.pdf [obtenida el: 20 de enero de 2009] Bruner, J. (1999). La educación puerta de la cultura. Madrid: VisorHodson, D. (2003). Time for action: science education for an alternative Future. International JournalScience Education, 25(6), 645-670. Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003). Epistemological Foundations of School Science. Science &Education, 12, 27-43. Justi, R. y Gilbert, J. (2002). Philosophy of Chemistry in University Chemical Education: The case of modelsand modelling. Foundations of Chemistry, 3, 213-240. Millar, R. y Osborne, J. (1998) Beyond 2000: Science education for the future. London: King’s Collegue,School of Education.Norris, S., Guilbert, S., Smith, M., Hakimelahi, S. y Phillips, L. (2005). A theoretical framework for narrativeexplanation in science. Science Education. 89 (4), 535-563.CITACIÓNMERINO, C. y TORTOSA, M. (2009). Narrar y hacer química en un nuevo contexto. Enseñanza de las Ciencias,Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1951-1953http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1951-1953.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1953

Narrar y hacer química en un nuevo contexto

Revistes Catalanes amb Accés Obert

NARRAR Y HACER QUÍMICA EN UN NUEVO CONTEXTO
MERINO RUBILAR, C. (1) y TORTOSA MORENO, M. (2)
(1) Departament Didàctica de les Ciències i les Matemàtiques. Universitat Autònoma de Barcelona 
cristiangonzalo.merino@uab.cat
(2) Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales / UAB. 
montserrat.tortosa@uab.es
Resumen
Se analiza un taller llevado a cabo en la Universitat Autònoma de Barcelona perteneciente Proyecto ITACA ,
cuyo objetivo es introducir a los estudiantes de secundaria en la actividad científica que concretamos como 
"hacer y narrar sobre química". Los datos sobre la ‘actividad química de los alumnos’ se obtienen a partir de
una narrativa experimental creada por ellos a partir de la actividad realizada. 
Contexto y marco teórico
Es un reto para la investigación en Didáctica de las Ciencias poder fundamentar nuevas maneras de
trabajar en clase que permitan superar las carencias en la percepción o interpretación  de los de factores
relevantes que influyen en la construcción del conocimiento científico que han sido identificadas por autores
como  Hodson, 2003. 
Ésta se caracterizan por la potenciación de las relaciones entre hacer, escribir y pensar que tenga en cuenta
las nuevas  tecnologías de la información y la comunicación, por la promoción de actitudes propias de la
actividad científica escolar (ACE) (Izquierdo y Adúríz-Bravo, 2003) y  por nuevos modelos de evaluación,
que ha de ser metacognitiva. Todo ello requiere un espacio docente más amplio que la propia escuela en el
que participen de manera coordinada todas las instituciones que tienen como objetivo la difusión y creación
de conocimiento científico. El proyecto ITACA, al que pertenece la actividad que se analiza en esta
comunicación, ha generado un espacio docente con estas características gracias a la colaboración entre la
UAB y grupo amplio de  escuelas públicas de secundaria cuyos alumnos permanecen durante dos semanas
en la universidad realizando talleres que les introducen en una actividad científica a la vez rigurosa y
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adecuada a sus posibilidades (García, 2008). 
En esta comunicación se analizan las narraciones de los alumnos sobre su actividad en un  taller de dos
horas de duración que  tiene como objetivo introducir a los estudiantes de 3er año de ESO de diferentes
escuelas públicas de Cataluña en el "Cambio Químico” En taller obtuvieron sal común a partir de dos
sustancias que se pueden encontrar en casa (bicarbonato de sodio y salfumán) pero que deben ser
previamente identificadas. 
La actividad se presenta por medio de una narración (siguiendo a Bruner (1999), que identifica la cognición
narrativa como una manera de organizar y dar sentido a las acciones humanas), con el fin de proporcionar
un contexto en el cual adquieran sentido los principales conceptos químicos que permiten comprender lo
que ha pasado al intervenir en el proceso haciendo posible la interacción entre las dos substancias. Los
alumnos narran de nuevo esta historia a partir de la experiencia que han tenido como actividad final del
taller; esta segunda historia contribuye a su aprendizaje (Boström, 2005) puesto que les ayuda a ordenar
sus ideas y a contrastar y resolver dudas en el ambiente  comunicativo que se crea en el taller (Millar y
Osborne, 1998) e incrementa el interés y la comprensión de lo aprendido (Norris, et al, 2005). 
La ‘historia’ inicial fue la siguiente: un grupo de amigos se encuentran aislados en una remota cabaña
rodeada de nieve, y  necesitan  sal para el sistema de tratamiento de agua. ¿Pueden obtenerla?Reflexonan
y deciden que podrían hacerlo si disponen de bicarbonato de sodio y salfumán, dos materiales de utilidad
doméstica  La actividad de los alumnos tiene como objetivo identificar estos materiales (entre otros que
encuentran en la casa), gestionar la interacción entre ellos controlando el punto final y obtener la sal
evaporando el agua de la disolución en un baño de arena. 
Se proporcionó a los alumnos un conjunto de viñetas que ellos debían ordenar pegándolas en dos o tres
folios de manera que les ayudaran a elaborar su ‘historia’ de lo que habían hecho para llegar a tener sal.  En
nuestra investigación, hemos analizado las narraciones finales de los alumnos y caracterizado las
diferentes  interpretaciones que los estudiantes hacen de la actividad realizada para poder identificar
‘indicios’ que muestren que los estudiantes  comprenden las ideas principales 
Método y muestra
Los datos recogidos corresponden a los informes elaborados por los estudiantes (14-15 años) que
participaron en la actividad (240). El análisis de los datos mediante redes sistémicas permitió identificar
variables sobre la caracterización de los informes.
Los análisis de los informes analizados muestran que los estudiantes entienden las ideas principales y
organizan los informes finales de una manera creativa. Se han identificado diferentes tipos de narraciones a
partir del análisis realizado (según se muestra mediante  los diferentes "paradigmas" de la red sistémica
final.
 
- Tipo A: Los estudiantes se adapten a los marcos contribuir algunas ideas nuevas. Efectos se han previsto
en el primer cuadro y se refieren a «la obtención de la sal", sin tener en cuenta el título de la actividad
(paradigmas 1, 5, 12). 
- Tipo B: Similar al tipo A, pero dando mayor énfasis al reconocimiento de los materiales (paradigmas 1, 5,
4, 11, 13). 
- Tipo C: Estudiantes añadir nueva información relevante, utilizar un estilo académico y proporcionar la
evidencia científica: 2a-2a o 2-1, 4, 9 o 11. 
- Tipo D: Similar al tipo C, pero con estilo personal: 2-2, 2-1, 6 o 10. 
Resultados
Se han identificado diferentes estilos comunicativos entre todos los informes y se han encontrado similitudes
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entre los informes de un mismo grupo: parece que algunos estudiantes o tutores de grupo dieron
sugerencias o llamaron la atención sobre detalles que tienen mayor presencia en los documentos finales;
estamos  profundizando sobre este aspecto. Nos parece que la propuesta de preparar un informe con los
archivos de imágenes que los estudiantes deben reorganizar es válida, ya que los estudiantes que utilizan
las imágenes en función de sus propios intereses y con las ideas que querían comunicar. 
Consideramos que la actividad ha tenido resultados positivos; sin embargo, el cambio químico aún no tiene
la presencia que debería en los estudiantes, cosa que nos muestra la dificultad y a la vez la centralidad de
este concepto (Justi et al.,  2002) (que constituye, para nosotros un Modelo teórico, ver comunicación en
este mismo Congreso)
Los resultados confirman que las principales ideas química  ( una sustancia puede obtenerse de otras
sustancias a través de un cambio químico;  hay que utilizar sustancias que contribuyen con los elementos
necesarios y que sean capaces de reaccionar, en proporciones fijas; las propiedades características de
sustancias permiten reconocerlas) puede llegar a comprenderse mejor si los alumnos pueden actuar de
manera autónoma y reconstruir la experiencia vivida en una narración. 
Agradecimientos:
- Los autores agradecen al Ministerio de Educación y Ciencia (SEJE006-15589-CO2-02) y a la Generalitat
de Catalunya (2008ARIE00063) por el financiamiento económico recibido.
- Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona y al programa de Personal
Investigador en Formación (PIF).- Unidad de Perfeccionamiento Docente de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. 
Bibliografía
Böstrom, A. (2005). Chemistry Students Narratives, How Chemistry Narratives create meaning in the
classroom. Proceedings of the 8th IHPST Conference, Leeds, UK. [En línea]
http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Boström.pdf [obtenida el: 20 de enero de 2009] 
Bruner, J. (1999). La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor
Hodson, D. (2003). Time for action: science education for an alternative Future. International Journal
Science Education, 25(6), 645-670. 
Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003). Epistemological Foundations of School Science. Science &
Education, 12, 27-43. 
Justi, R. y Gilbert, J. (2002). Philosophy of Chemistry in University Chemical Education: The case of models
and modelling. Foundations of Chemistry, 3, 213-240. 
Millar, R. y Osborne, J. (1998) Beyond 2000: Science education for the future. London: King’s Collegue,
School of Education.
Norris, S., Guilbert, S., Smith, M., Hakimelahi, S. y Phillips, L. (2005). A theoretical framework for narrative
explanation in science. Science Education. 89 (4), 535-563.
CITACIÓN
MERINO, C. y TORTOSA, M. (2009). Narrar y hacer química en un nuevo contexto. Enseñanza de las Ciencias,
Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1951-1953
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1951-1953.pdf
VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)
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