Se presenta una adaptación de bloques correspondientes a fundamentos básicos de física y fundamentos básicos de química, que podrían formar parte de las futuras asignaturas correspondientes al módulo didáctico disciplinar Aprendizaje y enseñanza de las ciencias experimentales, del Título de Grado de Maestro de Educación Primaria. Se describen las tareas que se han llevado a cabo para elaborar o adaptar recursos, diseñar la guías de trabajo y planificar la organización docente. Finalmente, se analizan los primeros datos obtenidos tras recoger información sobre la implementación de estos recursos durante el curso 2008/09

Escobar Benavides, T.

Vílchez López, J.

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Escobar Benavides, Teresa

Diposit Digital de Documents de la UAB

FUNDAMENTOS DE CIENCIAS FÍSICAS Y QUÍMICAS  PARALOS NUEVOS TÍTULOS DE GRADO DE MAESTRO DEPRIMARIAVÍLCHEZ LÓPEZ, J. (1) y ESCOBAR BENAVIDES, T. (2)(1) Área de Ciencias Experimentales y Matemáticas. Universidad de Sevilla / Fundación San PabloAndalucía jvilchez@ceuandalucia.com(2) Universidad de Sevilla / Fundación San Pablo Andalucía. tescobar@ceuandalucia.comResumenSe presenta una adaptación de bloques correspondientes a fundamentos básicos de física y fundamentosbásicos de química, que podrían formar parte de las futuras asignaturas correspondientes al módulodidáctico disciplinar Aprendizaje y enseñanza de las ciencias experimentales, del Título de Grado deMaestro de Educación Primaria. Se describen las tareas que se han llevado a cabo para elaborar o adaptarrecursos, diseñar la guías de trabajo y planificar la organización docente. Finalmente, se analizan losprimeros datos obtenidos tras recoger información sobre la implementación de estos recursos durante elcurso 2008/09.     1.      OBJETIVOS  En el contexto de la preparación curricular de los nuevos Títulos de Grado de Maestro de EducaciónPrimaria, hemos venido realizando un proceso de creación y adaptación de recursos para los bloques decontenidos de fundamentos básicos de física y química. En relación a la implementación durante 2008/09de este proceso de innovación, nos hemos planteado los siguientes objetivos  ·        Implementar y evaluar los recursos y los aspectos organizativos y metodológicos.VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1782  ·        Comprobar la adaptación de la planificación prevista a la carga de trabajo real del estudiante.     2.      MARCO TEÓRICO  El trabajo que aquí se presenta está relacionado con la adaptación de bloques de contenidos sobre fundamentos básicos de física y de química relacionados con el módulo de Enseñanza y aprendizaje de lasciencias experimentales (orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre, que regula los títulos de Grado deMaestro de Educación Primaria). Los resultados presentados corresponden al Proyecto Innovaciónmetodológica en el EEES. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, desarrollado durante elSeminario de Innovación Metodológica en el marco del EEES, realizado en el curso 2007/08 en el Centro deEstudios Superiores Cardenal Spínola (adscrito a la Universidad de Sevilla) y coordinado por los profesoresAlbert Sangrá y Lourdes Guàrdia (Universitat Oberta de Catalunya).  Para la realización de este proyecto, se ha consultado bibliografía básica relacionada con el EEES (Goñi,2005; De Miguel, 2005, entre otros), así como puntualmente el Proyecto Tuning y los Libros Blancos deMaestro de Educación Primaria e Infantil. También se han consultado experiencias recientes en el ámbito dela enseñanza de las ciencias (Andrade, 2007; Melendro et al., 2008, entre otras).   En esta comunicación nos centramos en la evaluación del proceso de implementación. En concreto en lacomparación entre el tiempo estimado en la planificación, y la carga de trabajo real del estudiante en lasdistintas actividades. Este aspecto puede ser indicador de la diferente concepción del proceso deinnovación entre profesorado y estudiantes (Laborda y Martínez, 2007).     3.      METODOLOGÍA  3.1. Desarrollo de tareas.  El trabajo realizado ha comprendido las siguientes tareas:  1)     Diseño del proyecto de innovación (2007/08): Consulta bibliográfica, selección de competencias,coordinación del profesorado.  2)     Elaboración o adaptación de recursos y elementos organizativos (2007/08): Guías de trabajo,organización según el sistema ECTS, optimización del uso del entorno virtual de aprendizaje (tipo moodle).  3)     Implementación de organización ECTS y Guías de trabajo (2008/09): Fundamentos de química (primercuatrimestre) y Fundamentos de Física (segundo cuatrimestre); recopilación de datos (entrevistas,cuestionarios).VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1783     3.2. Resultados del proyecto.  Los resultados se concretan en los siguientes documentos-outputs del proyecto. Por razones de espacio noes posible reproducirlos aquí, pero a continuación se describen algunas de sus características:       » Guías de trabajo para cada uno de      los bloques:  En las guías de trabajo se incluyen competencias específicas, guiones temáticos, y situaciones deaprendizaje. De estas se generan las actividades, que abarcan un espectro diverso (tabla 1) y orientado altrabajo autónomo del estudiante según el perfil del EEES. Finalmente aparecen los recursos (bibliográficos,presentaciones, esquemas, tablas, anexos); la posible aparición de desarrollo de contenidos, se incluyeasimismo en el apartado de recursos. Para cada actividad, además de su descripción, se indica, lascompetencias que trabaja, el tiempo de trabajo total para el estudiante (sumando las fases presencial y nopresencial), así como diversos factores sobre su evaluación. También se incluye un apartado en el que seprevienen dificultades para resolver las actividades y como superarlas. Las guías están disponibles en unentorno virtual de aprendizaje tipo moodle, formando parte de la página web del bloque de contenidos.       » Organización del trabajo del      estudiante, resumida en una tabla de distribución de créditos ECTSpara      cada uno de los dos bloques.  Para elaborar las tablas se ha estructurado el trabajo realizado en nuestro centro sobre los bloques decontenido de fundamentos de física y fundamentos de química, en la especialidad de Ed. Primaria de losplanes de estudio actuales. Se ha diferenciado entre distintos tipos de actividades: sesión de gran grupo,trabajo en pequeño grupo o individual, realización de casos prácticos, trabajo de laboratorio, indicando encada caso el papel del alumno y del profesor. Para cada una de estas categorías se indica el número dehoras presenciales, así como la estimación del trabajo no presencial, a partir del coeficiente o factor detrabajo del estudiante. Se traduce esta carga docente a créditos ECTS (asociando 1 crédito a 25 horas detrabajo total). Finalmente aparece el peso que cada uno de los tipos de actividades tiene en la evaluación,tanto del bloque como respecto al global de la asignatura.     3.3. Implementación y evaluación.  Tras la puesta en práctica de estos recursos durante el curso 2008/09, se está procediendo a recogerinformación, para poder valorar la adecuación de lo planificado respecto a la situación real en el aula. Se hautilizado un cuestionario para identificar la distribución del tiempo de dedicación a diferentes actividades. Seha pasado a los estudiantes (N = 55) que han trabajado el bloque fundamentos de química, en el primercuatrimestre de la asignatura Ciencias de la naturaleza y su didáctica en la especialidad de Ed. Primaria(CES Cardenal Spínola – CEU).  En la tabla 1 se recogen los resultados de las medias obtenidas para cada actividad, según la estimaciónVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1784del estudiante del tiempo no presencial que ha empleado en cada actividad (columna A), así como el queestimaría óptimo para la misma (columna B). Estos datos se presentan comparados con el tiempoplanificado en las guías de trabajo y la distribución ECTS (columna C).         » CONCLUSIONES  En general las impresiones respecto al desarrollo del proyecto y su implementación pueden considerarsepositivas. En cuanto al estudiante, aunque reconoce los progresos de metodologías de innovación, yresponde positivamente ante recursos novedosos (especialmente los basados en el uso de las TIC), seresiste a dejar de considerar su trabajo autónomo de acuerdo a un perfil clásico de enseñanza-aprendizaje,tal como puede comprobarse en la comparativa de la tabla 1:  ·        En todos los tipos de actividad considerados los estudiantes estiman que el tiempo necesario parallevarlas a cabo es superior al que realmente han dedicado. Destaca como este efecto es más importanteen el caso del trabajo con una herramienta hipertextual (quimicalcul) (A3).  ·        En bastantes actividades, la dedicación del estudiante (columna A), incluso su estimación de tiempoóptimo (columna B), resultan inferiores al tiempo inicialmente planificado por el profesorado (columna C). Laexcepción es la resolución de problemas (A4), para la que el estudiante reconoce la necesidad de trabajo,incluso superando al tiempo planificado por el profesor.   ·        El estudiante sigue considerando muy importante el trabajo con apuntes tras clases magistrales, asícomo el estudio directo para pruebas de evaluación, tanto en el tiempo medio dedicado, como en el queestima óptimo.      VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1785  2.      REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  ANDRADE, A. (2007). Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para laenseñanza de las ciencias naturales. E-Learning Papers, 3.  DE MIGUEL, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo.  GOÑI, J.M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Barcelona:Octaedro.  LABORDA, C. y MARTÍNEZ, M. (2007). Mecanismos de seguimiento, coordinación y aseguramiento de lacalidad en la transformación de una titulación en base a los criterios del EEES. Educar, 40, 131-159.  MELENDRO, M. MURGA, M.A. NOVO M. y BAUTISTA-CERRO, M.J. (2008). Estrategias formativasinnovadoras en Educación Ambiental y para el desarrollo sostenible. RIED: Revista Iberoamericana deEducación a Distancia, 11 (2), pp. 15-39.         CITACIÓNVÍLCHEZ, J. y ESCOBAR, T. (2009). Fundamentos de ciencias físicas y químicas  para los nuevos títulos de grado demaestro de primaria. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación enDidáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1782-1786http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1782-1786.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1786

Fundamentos de ciencias físicas y químicas para los nuevos títulos de grado de maestro de primaria

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FUNDAMENTOS DE CIENCIAS FÍSICAS Y QUÍMICAS  PARA
LOS NUEVOS TÍTULOS DE GRADO DE MAESTRO DE
PRIMARIA
VÍLCHEZ LÓPEZ, J. (1) y ESCOBAR BENAVIDES, T. (2)
(1) Área de Ciencias Experimentales y Matemáticas. Universidad de Sevilla / Fundación San Pablo
Andalucía jvilchez@ceuandalucia.com
(2) Universidad de Sevilla / Fundación San Pablo Andalucía. tescobar@ceuandalucia.com
Resumen
Se presenta una adaptación de bloques correspondientes a fundamentos básicos de física y fundamentos
básicos de química, que podrían formar parte de las futuras asignaturas correspondientes al módulo
didáctico disciplinar Aprendizaje y enseñanza de las ciencias experimentales, del Título de Grado de
Maestro de Educación Primaria. Se describen las tareas que se han llevado a cabo para elaborar o adaptar
recursos, diseñar la guías de trabajo y planificar la organización docente. Finalmente, se analizan los
primeros datos obtenidos tras recoger información sobre la implementación de estos recursos durante el
curso 2008/09. 
    
1.      OBJETIVOS
  
En el contexto de la preparación curricular de los nuevos Títulos de Grado de Maestro de Educación
Primaria, hemos venido realizando un proceso de creación y adaptación de recursos para los bloques de
contenidos de fundamentos básicos de física y química. En relación a la implementación durante 2008/09
de este proceso de innovación, nos hemos planteado los siguientes objetivos
  
·        Implementar y evaluar los recursos y los aspectos organizativos y metodológicos.
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pág 1782
  
·        Comprobar la adaptación de la planificación prevista a la carga de trabajo real del estudiante.
  
 
  
2.      MARCO TEÓRICO
  
El trabajo que aquí se presenta está relacionado con la adaptación de bloques de contenidos sobre 
fundamentos básicos de física y de química relacionados con el módulo de Enseñanza y aprendizaje de las
ciencias experimentales (orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre, que regula los títulos de Grado de
Maestro de Educación Primaria). Los resultados presentados corresponden al Proyecto Innovación
metodológica en el EEES. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, desarrollado durante el
Seminario de Innovación Metodológica en el marco del EEES, realizado en el curso 2007/08 en el Centro de
Estudios Superiores Cardenal Spínola (adscrito a la Universidad de Sevilla) y coordinado por los profesores
Albert Sangrá y Lourdes Guàrdia (Universitat Oberta de Catalunya).
  
Para la realización de este proyecto, se ha consultado bibliografía básica relacionada con el EEES (Goñi,
2005; De Miguel, 2005, entre otros), así como puntualmente el Proyecto Tuning y los Libros Blancos de
Maestro de Educación Primaria e Infantil. También se han consultado experiencias recientes en el ámbito de
la enseñanza de las ciencias (Andrade, 2007; Melendro et al., 2008, entre otras). 
  
En esta comunicación nos centramos en la evaluación del proceso de implementación. En concreto en la
comparación entre el tiempo estimado en la planificación, y la carga de trabajo real del estudiante en las
distintas actividades. Este aspecto puede ser indicador de la diferente concepción del proceso de
innovación entre profesorado y estudiantes (Laborda y Martínez, 2007).
  
 
  
3.      METODOLOGÍA
  
3.1. Desarrollo de tareas.
  
El trabajo realizado ha comprendido las siguientes tareas:
  
1)     Diseño del proyecto de innovación (2007/08): Consulta bibliográfica, selección de competencias,
coordinación del profesorado.
  
2)     Elaboración o adaptación de recursos y elementos organizativos (2007/08): Guías de trabajo,
organización según el sistema ECTS, optimización del uso del entorno virtual de aprendizaje (tipo moodle).
  
3)     Implementación de organización ECTS y Guías de trabajo (2008/09): Fundamentos de química (primer
cuatrimestre) y Fundamentos de Física (segundo cuatrimestre); recopilación de datos (entrevistas,
cuestionarios).
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3.2. Resultados del proyecto.
  
Los resultados se concretan en los siguientes documentos-outputs del proyecto. Por razones de espacio no
es posible reproducirlos aquí, pero a continuación se describen algunas de sus características:
  
     » Guías de trabajo para cada uno de      los bloques:
  
En las guías de trabajo se incluyen competencias específicas, guiones temáticos, y situaciones de
aprendizaje. De estas se generan las actividades, que abarcan un espectro diverso (tabla 1) y orientado al
trabajo autónomo del estudiante según el perfil del EEES. Finalmente aparecen los recursos (bibliográficos,
presentaciones, esquemas, tablas, anexos); la posible aparición de desarrollo de contenidos, se incluye
asimismo en el apartado de recursos. Para cada actividad, además de su descripción, se indica, las
competencias que trabaja, el tiempo de trabajo total para el estudiante (sumando las fases presencial y no
presencial), así como diversos factores sobre su evaluación. También se incluye un apartado en el que se
previenen dificultades para resolver las actividades y como superarlas. Las guías están disponibles en un
entorno virtual de aprendizaje tipo moodle, formando parte de la página web del bloque de contenidos.
  
     » Organización del trabajo del      estudiante, resumida en una tabla de distribución de créditos ECTS
para      cada uno de los dos bloques.
  
Para elaborar las tablas se ha estructurado el trabajo realizado en nuestro centro sobre los bloques de
contenido de fundamentos de física y fundamentos de química, en la especialidad de Ed. Primaria de los
planes de estudio actuales. Se ha diferenciado entre distintos tipos de actividades: sesión de gran grupo,
trabajo en pequeño grupo o individual, realización de casos prácticos, trabajo de laboratorio, indicando en
cada caso el papel del alumno y del profesor. Para cada una de estas categorías se indica el número de
horas presenciales, así como la estimación del trabajo no presencial, a partir del coeficiente o factor de
trabajo del estudiante. Se traduce esta carga docente a créditos ECTS (asociando 1 crédito a 25 horas de
trabajo total). Finalmente aparece el peso que cada uno de los tipos de actividades tiene en la evaluación,
tanto del bloque como respecto al global de la asignatura.
  
 
  
3.3. Implementación y evaluación.
  
Tras la puesta en práctica de estos recursos durante el curso 2008/09, se está procediendo a recoger
información, para poder valorar la adecuación de lo planificado respecto a la situación real en el aula. Se ha
utilizado un cuestionario para identificar la distribución del tiempo de dedicación a diferentes actividades. Se
ha pasado a los estudiantes (N = 55) que han trabajado el bloque fundamentos de química, en el primer
cuatrimestre de la asignatura Ciencias de la naturaleza y su didáctica en la especialidad de Ed. Primaria
(CES Cardenal Spínola – CEU).
  
En la tabla 1 se recogen los resultados de las medias obtenidas para cada actividad, según la estimación
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del estudiante del tiempo no presencial que ha empleado en cada actividad (columna A), así como el que
estimaría óptimo para la misma (columna B). Estos datos se presentan comparados con el tiempo
planificado en las guías de trabajo y la distribución ECTS (columna C).
    
     » CONCLUSIONES  
En general las impresiones respecto al desarrollo del proyecto y su implementación pueden considerarse
positivas. En cuanto al estudiante, aunque reconoce los progresos de metodologías de innovación, y
responde positivamente ante recursos novedosos (especialmente los basados en el uso de las TIC), se
resiste a dejar de considerar su trabajo autónomo de acuerdo a un perfil clásico de enseñanza-aprendizaje,
tal como puede comprobarse en la comparativa de la tabla 1:
  
·        En todos los tipos de actividad considerados los estudiantes estiman que el tiempo necesario para
llevarlas a cabo es superior al que realmente han dedicado. Destaca como este efecto es más importante
en el caso del trabajo con una herramienta hipertextual (quimicalcul) (A3).
  
·        En bastantes actividades, la dedicación del estudiante (columna A), incluso su estimación de tiempo
óptimo (columna B), resultan inferiores al tiempo inicialmente planificado por el profesorado (columna C). La
excepción es la resolución de problemas (A4), para la que el estudiante reconoce la necesidad de trabajo,
incluso superando al tiempo planificado por el profesor. 
  
·        El estudiante sigue considerando muy importante el trabajo con apuntes tras clases magistrales, así
como el estudio directo para pruebas de evaluación, tanto en el tiempo medio dedicado, como en el que
estima óptimo.
  
 
  
 
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2.      REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  
ANDRADE, A. (2007). Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para la
enseñanza de las ciencias naturales. E-Learning Papers, 3.
  
DE MIGUEL, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo.
  
GOÑI, J.M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Barcelona:
Octaedro.
  
LABORDA, C. y MARTÍNEZ, M. (2007). Mecanismos de seguimiento, coordinación y aseguramiento de la
calidad en la transformación de una titulación en base a los criterios del EEES. Educar, 40, 131-159.
  
MELENDRO, M. MURGA, M.A. NOVO M. y BAUTISTA-CERRO, M.J. (2008). Estrategias formativas
innovadoras en Educación Ambiental y para el desarrollo sostenible. RIED: Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 11 (2), pp. 15-39.
  
 
   
 
  
CITACIÓN
VÍLCHEZ, J. y ESCOBAR, T. (2009). Fundamentos de ciencias físicas y químicas  para los nuevos títulos de grado de
maestro de primaria. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en
Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1782-1786
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1782-1786.pdf
VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)
http://ensciencias.uab.es
pág 1786


http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2009nEXTRA/edlc_a2009nExtrap1782.pdf

Fundamentos de ciencias físicas y químicas para los nuevos títulos de grado de maestro de primaria

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