Barrelo Junior, Nelson

Paiva, Josias Rogério

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

291
IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
ARGUMENTACIÓN EN EL DISCURSO 
ORAL Y ESCRITO DE LOS ALUMNOS 
DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 
EN UNA SECUENCIA DIDÁCTICA  
DE FÍSICA MODERNA
Josias Rogério Paiva, Nelson Barrelo Junior1
Laboratorio de Pesquisa y Enseñanza de la Física, Facultad de Educación, Universidad de São Paulo, Brasil.
nbarrelo@usp.br, josiaspaiva@usp.br
OBJETIVO
La pesquisa presentada tiene como objetivo identificar cómo sucede la argumentación de los alumnos 
sobre el concepto de fotón durante un conjunto de actividades de laboratorio de investigación, con 
la construcción y exploración de un interferómetro y con otras de experimentación de pensamiento. 
Buscaremos verificar si, durante esas actividades, los alumnos se apropian de las interpretaciones de la 
Mecánica Cuántica sobre la naturaleza y el comportamiento de la luz.
MARCO TEÓRICO
Los referenciales teóricos que basan esta pesquisa deben versar sobre Física Moderna y  Contemporá-
nea (FMC) en la escuela secundaria, la naturaleza y el comportamiento de la luz y, finalmente, la argu-
mentación en sala de clase y el discurso de los estudiantes como manera de verificación del aprendizaje.
Diversos autores tienen apuntado para la la necesidad de una actualización curricular que incor-
porase el conocimiento de Física Moderna y Contemporánea (FMC) como Ostermann y Moreira 
(2000) y Brockington (2005) que señalizan en este sentido y analizan los asuntos de Física Moderna 
abordados en las clases y en los libros abnegados a la escuela de enseñanza secundaria. Muchos trabajos 
tiendense sobre la proposición de secuencias didácticas de temas de Física Moderna.
EL INTERFERÓMETRO DE MACH-ZEHNDER
El arreglo experimental desarrollado en 1896 por el físico checo Ludwig Mach y por el físico suizo 
Ludwig Zehnder, de manera independiente, tiene su estructura muy sencilla, como muestran las figu-
ras 1.a y 1.b
1. Tutor Profa Dra Anna Maria Pessoa de Carvalho (ampdcarv@usp.br)
292 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296
         
Fig. 1. a) Interferómetro real clásico; y b) Representación de MZ, compuesta de una 
fuente, dos semiespejos y dos espejos.
En nuestra pesquisa, utilizamos las cuatro interpretaciones de Mecánica Cuántica para las obser-
vaciones en el interferómetro de Mach-Zehnder, propuestas por Montenegro y Pessoa Jr (2003), que 
pueden ser resumidas de lo siguiente modo en el cuadro 1:
Cuadro 1. 
Interpretaciones de la Mecánica Cuántica en la experiencia con interferómetro de Mach-Zehnder.
LA ARGUMENTACIÓN EN SALA DE CLASE
Sasseron y Carvalho (2008a) reiteran esa relevancia dada a la ciencia en nuestra sociedad, aunque tal 
importancia no se traduzca en la manera que ella es enseñada.
El concepto de ‘culturización científica’, presentada por Driver y Newton (1997), solamente apare-
ce cuando el alumno consigue entender y utilizar parte de la lengua, métodos y prácticas de la cultura 
científica que, con la cultura que ya tiene, crea nuevas visiones del mundo y amplia las que ya posue, 
o sea, cuando logra se apropiar de la cultura científica.
Lemke (1998) destaca como característica del aprendizaje de las ciencias, la apropiación por parte 
del estudiante en lo que se refiere al discurso científico. El uso correcto de la lengua de la ciencia, de 
293IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296
acuerdo con el contexto, indica un crecimiento relativo a su discurso anterior en lugar simplemente 
de la sustitución.
Toulmin (2006) presenta la estructura básica que compone las argumentaciones y cuáles son las 
relaciones que existen entre sus componentes. El modelo de Toulmin (2006), ya mencionado, se ha 
adaptado y ha sido ampliamente utilizado en estudios de pesquisa en educación, actuando como un 
importante y eficiente instrumento de análisis en la investigación sobre la argumentación de los estu-
diantes en las clases y las situaciones de la enseñanza de ciencias. 
Driver y Newton (1997), Jiménez-Aleixandre, Reigosa Castro, Álvarez-Pérez (1998), Capecchi y 
Carvalho (2000), Villani y Nascimento (2003) y muchos otros investigadores han usado ese modelo 
de Toulmin sobre sus trabajos y investigaciones, a fin de contribuir de manera significativa a su con-
solidación como un importante instrumento de análisis adaptado a diversas situaciones educativas.
En nuestra pesquisa, en la identificación de la argumentación de los estudiantes, tendremos en 
cuenta los indicadores presentados por Sasseron (2008).
METODODOLOGIA
Se hicieron las transcripciones de todas las lecciones grabadas de dos clases. Registros escritos de los 
estudiantes son catalogados. La pesquisa completa se encuentra en Barrelo (2010). En este artículo, 
evidenciaremos algunos aspectos relevantes de los registros orales y escritos de los estudiantes.
La secuencia didáctica
La secuencia de enseñanza se basa en una propuesta por Brockington (2005) en su tesis doctoral. Los 
cambios  son derivados de las discusiones del grupo de maetros, en 2006 y fueron desarrollados en 
colaboración con la Dra. Maria Beatriz Fagundes, que estaba desarrollando un proyecto de pesquisa 
postdoctoral en la FEUSP e ya trajo un trabajo similar con los estudiantes del nivel primario en la 
escuela técnica de Alemania.
Las clases 5 y 6 de la secuencia didáctica son dedicadas a la manipulación del interferómetro y el uso 
de la simulación por computador. La secuencia permite al maestro escoger para la realización comple-
ta, o no, de todos los episodios temáticos a fin de ajustar su horario de clases para el calendario escolar.
RESULTADOS
En nuestro análisis, le mostraremos cómo los estudiantes estructuran sus argumentos se basando en las 
referencias teóricas citadas anteriormente. La opinión de Bruna en el turno 17 se presenta como una 
afirmación aislada y sin justificación – nivel 0 de argumentación de Driver y Newton (1997), ella aún 
muestra la clasificación de las informaciones. Sigue las conversaciones y sus indicadores en anexo con 
los turnos de las conversaciones:
294 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296
Poco después, en el turno 19, Bruna explica justificando que las figuras vistas en los dos conectores 
de mamparo serían complementarias, ya que ambas tienen rayas, pero con rayas invertidas: el blanco 
de una corresponderia al negro de la otra y viceversa. Esta declaración muestra un argumento de nivel 
2 y, al mismo tiempo, plantea hipótesis sobre el tema. El discurso de la alumna explica porque las 
imágenes son complementarias.
Bruna hace colocaciones en los turnos 33, 35 y 37:
Se percibe que la alumna es capaz de dar una explicación de lo que debe ocurrir: tiene inversión 
porque las fases son diferentes. Su argumento es de nivel 4, con el uso del operador epistemológico 
plausibilidad, ya que integra  el discurso del maestro a la observación y agrega una justificativa para el 
fenómeno. Por el patrón propuesto por Toulmin.
Conforme Pessoa Junior (2003), “lo que caracteriza la Teoria Cuántica de manera esencial es que 
atribuye a cualquier partícula individual, aspectos ondulatórios y para cualquier forma de radiación, 
aspectos corpusculares. Esta es una versión general de dualidad onda-partícula”.
En nuestro análisis de los registros escritos por los estudiantes procuramos evidenciar si conciben 
esta percepción de la dualidad. Hemos recogido varios registros escritos de los estudiantes a largo del 
curso. Sin embargo, nuestro análisis se limitará al cuestionario abajo que fue aplicado a las clases en la 
última lecció:
295IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296
Se realizaron análisis de cada una de las cuestiones. Posteriormente, comparamos los registros escri-
tos con los discursos de los estudiantes que participaron activamente de los debates orales.
ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LAS CONVERSACIONES  
Y LOS REGISTROS ESCRITOS
Cuando analizamos los discursos de los estudiantes en la lección 10, verificamos la participación efec-
tiva de 8 estudiantes de la clase en los debates orales. 
Outro padrão de argumento porporciona la comparación entre los discursos de los estudiantes, 
promovidos en la lección 10 y el análisis de sus registros escritos nos llevan a proclamar que los estu-
diantes que participan efectivamente de las interacciones discursivas en el sala de clase presentan buen 
rendimiento en sus registros escritos y son capaces de comprender los conceptos promovidos en la 
clase.
Nuestros datos sugieren que incluso los estudiantes que no participaron en el debate han demos-
trado comprensión de los temas discutidos y produjeron registros compatibles con de los estudiantes 
que interaccionaron hablando. 
CONCLUSIONES
La secuencia de clases, con el laboratorio de investigación, análisis y discusión de los comentarios, creó 
condiciones para la culturización científica, como apuntan los análisis de los discursos de los estudiantes.
El análisis muestra que las interacciones discursivas entre los estudiantes y su mediación por el 
maestro, les permiten ser más críticos, participativos y acercarse a los debates de la ciencia moderna.
Tomamos nota de que el discurso de los estudiantes es impulsado por los discursos de los colegas 
y el maestro y, por lo tanto, rehacen sus argumentos, acatando y refutando las contribuciones de los 
discursos de sus interlocutores.
El análisis de la lección 10 mostró que los discursos de los estudiantes, originalmente monosilábi-
cas, fueron perfeccionando y convirtiendo en estructuras más desarrolladas a la medida que el debate 
se instaló en la clase. Indicadores de alfabetización científica también estaban más presentes en esas 
condiciones.
Quizás la mayor contribución de este trabajo ha sido la búsqueda de la correlación entre los estu-
diantes que hablan durante las clases y su posterior exposición sobre cómo entienden – o cambiaron la 
comprensión de – algunos conceptos.
Al hacer esta comprobación entre los registros escritos y discursos de los que más discursanen la 
clase, podemos decir que la participación en eses debates está contribuyendo para el aprendizaje y 
comprensión de los conceptos. Todos los estudiantes que han participado efectivamente en los debates 
presentaron registros escritos con alto porcentaje de aciertos de las cuestiones.
No se puede decir que la participación no eficaz en los debates impide o dificulte para dicho juicio. 
Mismos los alumnos que dijeron poco o nada, en las lecciones examinadas, en su mayoría, obtuvieron 
resultados bastante satisfactorios.
Desde el análisis de las lecciones y de los registros escritos y de la observación del desarrollo de la se-
cuencia podemos decir que la propuesta de la enseñanza ha sido validada y contribuye en gran medida 
a la inserción de temas de la FMC en la escuela secundaria, tornando la Física más atractiva a los jó-
venes estudiantes aproximandolos del conocimiento científico detrás de las innovaciones tecnológicas.
Destacamos que la secuencia de enseñanza embute una visión que no hay sólo una verdad cientí-
fica. La discusión de las cuatro interpretaciones acerca de la naturaleza y el comportamiento de la luz 
296 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296
y la indagación a los estudiantes acerca de porqué tantas teorías (pregunta 2 del registro escrito) visan 
conducir al estudiante a comprender que las múltiples interpretaciones son posibles para el mismo 
fenómeno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barrelo Jr, N.( 2010). Argumentação no discurso oral e escrito de alunos do ensino médio em uma sequência 
didática de Física Moderna. 2010. 176 p. Dissertação (Mestrado), Faculdade de Educação – Uni-
versidade de São Paulo,
Brockington, G. (2005). A realidade escondida: a dualidade onda-partícula para estudantes do Ensino 
Médio (Doctoral dissertation, Universidade de São Paulo).
Capecchi, M. C. V., & de Carvalho, A. M. P. (2000). Argumentação em uma aula de conhecimento 
físico com crianças na faixa de oito a dez anos. Investigações em Ensino de Ciências, 5(3), 171-189.
Driver, R., & Newton, P. (1997). Establishing the norms of scientific argument in classrooms. In: 
ESERA Conference, Roma, 1997. Anais… Roma: ESERA.
Jimenez-Aleixandre, M. P. J., & de Bustamante, J. D. (2003). Discurso de aula y argumentación en la 
clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas.Enseñanza de las Ciencias: revista de investi-
gación y experiencias didácticas, 21(3), 359-370.
Lemke, J. L. (1998). Analysing verbal data: principles, methods, and problems. In: Tobin, K.; Fraser, 
B. (Eds.). International handbook of science education. Dordrecht: Kluwer Academic. p. 1175-
1189. 
Montenegro, R. L.; Pessoa Jr, O. (2002). Interpretações da teoria quântica e as concepções dos alunos 
do curso de física. Investigações em ensino de ciências, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 107-126.
Nascimento, S. S.; Vieira, R. D. (2008). Contribuições e limites do padrão de argumento de Toulmin 
aplicado em situações argumentativas de sala de aula de ciên-cias.  Revista Brasileira de Pesquisa em 
Educação em Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2.
Oliveira, F. F.; Vianna, D. M.; Gerbassi, R. S.(2007).  Física moderna no ensino médio: o que dizem 
os professores. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007.
Ostermenn, F.; Moreira, M. A. (2000). Uma revisão bibliográfica sobre a área de pesquisa física mo-
derna e contemporânea no ensino médio. Investigações em ensino de ciências, Porto Alegre, v. 5, n. 
1. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino /vol5/n1/v5_n1_a2.htm>. Acesso em: 20 
jun. 2008.
Pessoa Jr., O. (2003). Conceitos de física quântica. São Paulo: Livraria da Física.
Sasseron, L. H. (2008). Alfabetização científica no ensino fundamental: estrutura e indicadores deste 
processo em sala de aula. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 
São Paulo.  
Sasseron, L. H., & CARVALHO, A. M. P. D. (2008). Almejando a alfabetização científica no ensino 
fundamental: a proposição ea procura de indicadores do processo. Investigações em ensino de 
ciências, 13(3), 333-352.
Toulmin, S. E. (2006).Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes. 
Villani, C. E. P., & do Nascimento, S. S. (2003). A argumentação e o ensino de ciências: Uma ativi-
dade experimental no laboratório didático de física do Ensino Médio. Investigações em ensino de 
Ciências, 8(3), 187-209.


Argumentación en el discurso oral y escrito de los alumnos de la enseñanza secundaria en una secuencia didáctica de física moderna

Paiva, Josias Rogerio

Junior, Nelson Barrelo

Diposit Digital de Documents de la UAB

291IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓNARGUMENTACIÓN EN EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO DE LOS ALUMNOS DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN UNA SECUENCIA DIDÁCTICA  DE FÍSICA MODERNAJosias Rogério Paiva, Nelson Barrelo Junior1Laboratorio de Pesquisa y Enseñanza de la Física, Facultad de Educación, Universidad de São Paulo, Brasil.nbarrelo@usp.br, josiaspaiva@usp.brOBJETIVOLa pesquisa presentada tiene como objetivo identificar cómo sucede la argumentación de los alumnos sobre el concepto de fotón durante un conjunto de actividades de laboratorio de investigación, con la construcción y exploración de un interferómetro y con otras de experimentación de pensamiento. Buscaremos verificar si, durante esas actividades, los alumnos se apropian de las interpretaciones de la Mecánica Cuántica sobre la naturaleza y el comportamiento de la luz.MARCO TEÓRICOLos referenciales teóricos que basan esta pesquisa deben versar sobre Física Moderna y  Contemporá-nea (FMC) en la escuela secundaria, la naturaleza y el comportamiento de la luz y, finalmente, la argu-mentación en sala de clase y el discurso de los estudiantes como manera de verificación del aprendizaje.Diversos autores tienen apuntado para la la necesidad de una actualización curricular que incor-porase el conocimiento de Física Moderna y Contemporánea (FMC) como Ostermann y Moreira (2000) y Brockington (2005) que señalizan en este sentido y analizan los asuntos de Física Moderna abordados en las clases y en los libros abnegados a la escuela de enseñanza secundaria. Muchos trabajos tiendense sobre la proposición de secuencias didácticas de temas de Física Moderna.EL INTERFERÓMETRO DE MACH-ZEHNDEREl arreglo experimental desarrollado en 1896 por el físico checo Ludwig Mach y por el físico suizo Ludwig Zehnder, de manera independiente, tiene su estructura muy sencilla, como muestran las figu-ras 1.a y 1.b1. Tutor Profa Dra Anna Maria Pessoa de Carvalho (ampdcarv@usp.br)292 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296         Fig. 1. a) Interferómetro real clásico; y b) Representación de MZ, compuesta de una fuente, dos semiespejos y dos espejos.En nuestra pesquisa, utilizamos las cuatro interpretaciones de Mecánica Cuántica para las obser-vaciones en el interferómetro de Mach-Zehnder, propuestas por Montenegro y Pessoa Jr (2003), que pueden ser resumidas de lo siguiente modo en el cuadro 1:Cuadro 1. Interpretaciones de la Mecánica Cuántica en la experiencia con interferómetro de Mach-Zehnder.LA ARGUMENTACIÓN EN SALA DE CLASESasseron y Carvalho (2008a) reiteran esa relevancia dada a la ciencia en nuestra sociedad, aunque tal importancia no se traduzca en la manera que ella es enseñada.El concepto de ‘culturización científica’, presentada por Driver y Newton (1997), solamente apare-ce cuando el alumno consigue entender y utilizar parte de la lengua, métodos y prácticas de la cultura científica que, con la cultura que ya tiene, crea nuevas visiones del mundo y amplia las que ya posue, o sea, cuando logra se apropiar de la cultura científica.Lemke (1998) destaca como característica del aprendizaje de las ciencias, la apropiación por parte del estudiante en lo que se refiere al discurso científico. El uso correcto de la lengua de la ciencia, de 293IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296acuerdo con el contexto, indica un crecimiento relativo a su discurso anterior en lugar simplemente de la sustitución.Toulmin (2006) presenta la estructura básica que compone las argumentaciones y cuáles son las relaciones que existen entre sus componentes. El modelo de Toulmin (2006), ya mencionado, se ha adaptado y ha sido ampliamente utilizado en estudios de pesquisa en educación, actuando como un importante y eficiente instrumento de análisis en la investigación sobre la argumentación de los estu-diantes en las clases y las situaciones de la enseñanza de ciencias. Driver y Newton (1997), Jiménez-Aleixandre, Reigosa Castro, Álvarez-Pérez (1998), Capecchi y Carvalho (2000), Villani y Nascimento (2003) y muchos otros investigadores han usado ese modelo de Toulmin sobre sus trabajos y investigaciones, a fin de contribuir de manera significativa a su con-solidación como un importante instrumento de análisis adaptado a diversas situaciones educativas.En nuestra pesquisa, en la identificación de la argumentación de los estudiantes, tendremos en cuenta los indicadores presentados por Sasseron (2008).METODODOLOGIASe hicieron las transcripciones de todas las lecciones grabadas de dos clases. Registros escritos de los estudiantes son catalogados. La pesquisa completa se encuentra en Barrelo (2010). En este artículo, evidenciaremos algunos aspectos relevantes de los registros orales y escritos de los estudiantes.La secuencia didácticaLa secuencia de enseñanza se basa en una propuesta por Brockington (2005) en su tesis doctoral. Los cambios  son derivados de las discusiones del grupo de maetros, en 2006 y fueron desarrollados en colaboración con la Dra. Maria Beatriz Fagundes, que estaba desarrollando un proyecto de pesquisa postdoctoral en la FEUSP e ya trajo un trabajo similar con los estudiantes del nivel primario en la escuela técnica de Alemania.Las clases 5 y 6 de la secuencia didáctica son dedicadas a la manipulación del interferómetro y el uso de la simulación por computador. La secuencia permite al maestro escoger para la realización comple-ta, o no, de todos los episodios temáticos a fin de ajustar su horario de clases para el calendario escolar.RESULTADOSEn nuestro análisis, le mostraremos cómo los estudiantes estructuran sus argumentos se basando en las referencias teóricas citadas anteriormente. La opinión de Bruna en el turno 17 se presenta como una afirmación aislada y sin justificación – nivel 0 de argumentación de Driver y Newton (1997), ella aún muestra la clasificación de las informaciones. Sigue las conversaciones y sus indicadores en anexo con los turnos de las conversaciones:294 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296Poco después, en el turno 19, Bruna explica justificando que las figuras vistas en los dos conectores de mamparo serían complementarias, ya que ambas tienen rayas, pero con rayas invertidas: el blanco de una corresponderia al negro de la otra y viceversa. Esta declaración muestra un argumento de nivel 2 y, al mismo tiempo, plantea hipótesis sobre el tema. El discurso de la alumna explica porque las imágenes son complementarias.Bruna hace colocaciones en los turnos 33, 35 y 37:Se percibe que la alumna es capaz de dar una explicación de lo que debe ocurrir: tiene inversión porque las fases son diferentes. Su argumento es de nivel 4, con el uso del operador epistemológico plausibilidad, ya que integra  el discurso del maestro a la observación y agrega una justificativa para el fenómeno. Por el patrón propuesto por Toulmin.Conforme Pessoa Junior (2003), “lo que caracteriza la Teoria Cuántica de manera esencial es que atribuye a cualquier partícula individual, aspectos ondulatórios y para cualquier forma de radiación, aspectos corpusculares. Esta es una versión general de dualidad onda-partícula”.En nuestro análisis de los registros escritos por los estudiantes procuramos evidenciar si conciben esta percepción de la dualidad. Hemos recogido varios registros escritos de los estudiantes a largo del curso. Sin embargo, nuestro análisis se limitará al cuestionario abajo que fue aplicado a las clases en la última lecció:295IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296Se realizaron análisis de cada una de las cuestiones. Posteriormente, comparamos los registros escri-tos con los discursos de los estudiantes que participaron activamente de los debates orales.ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LAS CONVERSACIONES  Y LOS REGISTROS ESCRITOSCuando analizamos los discursos de los estudiantes en la lección 10, verificamos la participación efec-tiva de 8 estudiantes de la clase en los debates orales. Outro padrão de argumento porporciona la comparación entre los discursos de los estudiantes, promovidos en la lección 10 y el análisis de sus registros escritos nos llevan a proclamar que los estu-diantes que participan efectivamente de las interacciones discursivas en el sala de clase presentan buen rendimiento en sus registros escritos y son capaces de comprender los conceptos promovidos en la clase.Nuestros datos sugieren que incluso los estudiantes que no participaron en el debate han demos-trado comprensión de los temas discutidos y produjeron registros compatibles con de los estudiantes que interaccionaron hablando. CONCLUSIONESLa secuencia de clases, con el laboratorio de investigación, análisis y discusión de los comentarios, creó condiciones para la culturización científica, como apuntan los análisis de los discursos de los estudiantes.El análisis muestra que las interacciones discursivas entre los estudiantes y su mediación por el maestro, les permiten ser más críticos, participativos y acercarse a los debates de la ciencia moderna.Tomamos nota de que el discurso de los estudiantes es impulsado por los discursos de los colegas y el maestro y, por lo tanto, rehacen sus argumentos, acatando y refutando las contribuciones de los discursos de sus interlocutores.El análisis de la lección 10 mostró que los discursos de los estudiantes, originalmente monosilábi-cas, fueron perfeccionando y convirtiendo en estructuras más desarrolladas a la medida que el debate se instaló en la clase. Indicadores de alfabetización científica también estaban más presentes en esas condiciones.Quizás la mayor contribución de este trabajo ha sido la búsqueda de la correlación entre los estu-diantes que hablan durante las clases y su posterior exposición sobre cómo entienden – o cambiaron la comprensión de – algunos conceptos.Al hacer esta comprobación entre los registros escritos y discursos de los que más discursanen la clase, podemos decir que la participación en eses debates está contribuyendo para el aprendizaje y comprensión de los conceptos. Todos los estudiantes que han participado efectivamente en los debates presentaron registros escritos con alto porcentaje de aciertos de las cuestiones.No se puede decir que la participación no eficaz en los debates impide o dificulte para dicho juicio. Mismos los alumnos que dijeron poco o nada, en las lecciones examinadas, en su mayoría, obtuvieron resultados bastante satisfactorios.Desde el análisis de las lecciones y de los registros escritos y de la observación del desarrollo de la se-cuencia podemos decir que la propuesta de la enseñanza ha sido validada y contribuye en gran medida a la inserción de temas de la FMC en la escuela secundaria, tornando la Física más atractiva a los jó-venes estudiantes aproximandolos del conocimiento científico detrás de las innovaciones tecnológicas.Destacamos que la secuencia de enseñanza embute una visión que no hay sólo una verdad cientí-fica. La discusión de las cuatro interpretaciones acerca de la naturaleza y el comportamiento de la luz 296 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 291-296y la indagación a los estudiantes acerca de porqué tantas teorías (pregunta 2 del registro escrito) visan conducir al estudiante a comprender que las múltiples interpretaciones son posibles para el mismo fenómeno.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBarrelo Jr, N.( 2010). Argumentação no discurso oral e escrito de alunos do ensino médio em uma sequência didática de Física Moderna. 2010. 176 p. Dissertação (Mestrado), Faculdade de Educação – Uni-versidade de São Paulo,Brockington, G. (2005). A realidade escondida: a dualidade onda-partícula para estudantes do Ensino Médio (Doctoral dissertation, Universidade de São Paulo).Capecchi, M. C. V., & de Carvalho, A. M. P. (2000). Argumentação em uma aula de conhecimento físico com crianças na faixa de oito a dez anos. Investigações em Ensino de Ciências, 5(3), 171-189.Driver, R., & Newton, P. (1997). Establishing the norms of scientific argument in classrooms. In: ESERA Conference, Roma, 1997. Anais… Roma: ESERA.Jimenez-Aleixandre, M. P. J., & de Bustamante, J. D. (2003). Discurso de aula y argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas.Enseñanza de las Ciencias: revista de investi-gación y experiencias didácticas, 21(3), 359-370.Lemke, J. L. (1998). Analysing verbal data: principles, methods, and problems. In: Tobin, K.; Fraser, B. (Eds.). International handbook of science education. Dordrecht: Kluwer Academic. p. 1175-1189. Montenegro, R. L.; Pessoa Jr, O. (2002). Interpretações da teoria quântica e as concepções dos alunos do curso de física. Investigações em ensino de ciências, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 107-126.Nascimento, S. S.; Vieira, R. D. (2008). Contribuições e limites do padrão de argumento de Toulmin aplicado em situações argumentativas de sala de aula de ciên-cias.  Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2.Oliveira, F. F.; Vianna, D. M.; Gerbassi, R. S.(2007).  Física moderna no ensino médio: o que dizem os professores. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007.Ostermenn, F.; Moreira, M. A. (2000). Uma revisão bibliográfica sobre a área de pesquisa física mo-derna e contemporânea no ensino médio. Investigações em ensino de ciências, Porto Alegre, v. 5, n. 1. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino /vol5/n1/v5_n1_a2.htm>. Acesso em: 20 jun. 2008.Pessoa Jr., O. (2003). Conceitos de física quântica. São Paulo: Livraria da Física.Sasseron, L. H. (2008). Alfabetização científica no ensino fundamental: estrutura e indicadores deste processo em sala de aula. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.  Sasseron, L. H., & CARVALHO, A. M. P. D. (2008). Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição ea procura de indicadores do processo. Investigações em ensino de ciências, 13(3), 333-352.Toulmin, S. E. (2006).Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes. Villani, C. E. P., & do Nascimento, S. S. (2003). A argumentação e o ensino de ciências: Uma ativi-dade experimental no laboratório didático de física do Ensino Médio. Investigações em ensino de Ciências, 8(3), 187-209.

https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2013nExtra/edlc_a2013nExtrap291.pdf

Argumentación en el discurso oral y escrito de los alumnos de la enseñanza secundaria en una secuencia didáctica de física moderna

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert

Diposit Digital de Documents de la UAB