Compreendendo o discurso como dialógico e heterogêneo, reconhecemos que sua construção se dá na relação com outro discurso e não se restringe a um tipo textual. Buscamos revelar como a argumentação aparece junto a outras sequências textuais na abordagem sobre alimentação. Realizamos videogravações. Diante do cenário discursivo encontrado identificamos que (1) houve maior frequência de explicações, narrativas e injunções; (2) as sequencialidades argumentativas obedeceram a dois modos organizativos: sequência argumentativa homogênea e sequência argumentativa heterogênea e; (3) houve momentos de colaboração entre as sequências, as quais se integram a estrutura do argumento realizando funções diversas. Concluímos que propor situações discursivas que explorem a variedade tipológica favorece um trabalho amplo e dialógico do conhecimento científico

Barbosa da Motta, Micheline

Ribeiro de Lira, Mirtes

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

276
IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
A TESSITURA DO DISCURSO  
ARGUMENTATIVO NUMA SALA 
DE AULA DE CIENCIAS
Micheline Barbosa da Motta
UFPE
Mirtes Ribeiro de Lira
Universidade de Pernambuco
RESUMO: Compreendendo o discurso como dialógico e heterogêneo, reconhecemos que sua cons-
trução se dá na relação com outro discurso e não se restringe a um tipo textual. Buscamos revelar como 
a argumentação aparece junto a outras sequências textuais na abordagem sobre alimentação. Reali-
zamos videogravações. Diante do cenário discursivo encontrado identificamos que (1) houve maior 
frequência de explicações, narrativas e injunções; (2) as sequencialidades argumentativas obedeceram 
a dois modos organizativos: sequência argumentativa homogênea e sequência argumentativa hetero-
gênea e; (3) houve momentos de colaboração entre as sequências, as quais se integram a estrutura do 
argumento realizando funções diversas. Concluímos que propor situações discursivas que explorem a 
variedade tipológica favorece um trabalho amplo e dialógico do conhecimento científico.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de ciências, argumentação, discurso, tipos textuais
OBJETIVO
Analisar a tessitura do discurso argumentativo sobre educação alimentar presente na aula de ciências.
MARCO TEÓRICO
A linguagem é o principal meio para representarmos nosso próprio pensamento e tornar possível a 
comunicação com outros. Desse modo, ao tratar da linguagem e não da língua, Bakhtin (2002) toma 
como unidade de análise não o signo e sim o enunciado, por este emergir durante a interação entre 
um autor e um destinatário, do qual sempre se espera uma resposta. Ao considerarmos que todo enun-
ciado se constitui a partir de outro, é possível admitirmos que nele existam, pelo menos, duas vozes 
(explícitas ou não). Disso, decorre a heterogeneidade do enunciado, que se constitui num jogo de vozes 
encadeadas que passam a formar o discurso por meio de duas perspectivas: (i) monológica, quando o 
autor assume o papel de centro irradiador de pontos de vista, sem admitir a consciência responsiva do 
Outro, reproduzindo as vozes de autoridade que representa (ciência, igreja) e impondo um discurso 
acabado, com o apagamento de universos individuais dos sujeitos; (ii) dialógica, na qual o Eu se vê e 
se reconhece no Outro, num processo de interação comunicativa, permitindo que seu discurso seja 
atravessado por outro(s) discurso(s) (Fiorin, 2006).
277IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 276-279
Corroborando a noção de heterogeneidade do discurso, temos Adam (2009), que afirma ser quase 
impossível restringirmos a construção discursiva a um tipo textual (descrição, argumentação, dentre 
outros). Segundo o autor, uma descrição, por exemplo, frequentemente constitui um momento da 
narrativa ou da explicação, assim como uma narrativa pode se constituir como um momento de uma 
argumentação.
Nesse sentido, Adam (2009) entende o texto como tendo uma “estrutura sequencial heterogênea”, 
que deve ser percebida como imbricada na atividade discursiva. O autor propõe um quadro analítico 
com cinco tipos de estruturas sequenciais de base: narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo e 
conversacional-dialogal, excluindo o injuntivo por considerá-lo parte da descrição. Todavia, optamos 
por considerá-lo, já que “a descrição é essencialmente o discurso do ser e do estar”, não cabendo a ela 
incitar a realização de uma situação, característica atribuível à tipologia injuntiva (Travaglia, 1991, p. 
58). No entanto, Adam (2009) admite que em alguns casos o texto pode ser homogêneo, isto é, cons-
tituir-se apenas um tipo de sequência.
Nesse contexto, Adam (2009) entende o texto como uma estrutura sequencial que pode englobar 
diferentes tipos textuais, como a sequencialidade narrativa (SeqN), argumentativa (SeqA) e outras. Há 
para o autor duas possibilidades de disposição das sequências heterogêneas: (i) inserção de sequências 
heterogêneas, havendo uma relação de inserção entre sequência inseridora (aquela de base do texto) 
e sequência inserida (aquela introduzida ao longo da sequencialidade de base). Dentre os tipos de 
estruturas sequenciais apresentados por Adam (2009), defendemos como central na construção do 
conhecimento científico o argumentar, ao tempo que reconhecemos a importância colaborativa dos 
outros tipos textuais. Ao argumentar buscamos justificar pontos de vista, considerar opiniões contrá-
rias no sentido de negociar diferenças e promover mudanças no entendimento do Outro, conferindo 
a argumentação uma característica que a diferencia das demais sequencialidades: revisar perspectivas 
em relação ao mundo físico ou social, levando o sujeito a realizar operações intelectuais típicas da pro-
dução de saber científico, como comparar fatos, julgar, negociar, justificar e concluir (Teixeira, 2007).
Uma grande contribuição para as pesquisas sobre argumentação em ciências é o Modelo de Toul-
min (2006) proposto para a descrição e análise de elementos que compõem o argumento, tais como, a 
Conclusão (ponto de vista), o Dado (fato que fundamenta a conclusão), a Garantia (justificativa que 
autoriza a passagem dos dados à conclusão), o Apoio (conhecimento básico usado quando a garantia é 
inconsistente), o Qualificador (grau de certeza da conclusão) e a Refutação (antecipa situações em que 
a garantia não é válida). De acordo com Adam (2009) o movimento de refutação previsto por Toulmin 
dota o argumento de princípio dialógico.
A noção de sequência textual de Adam (2009) nos permite colocar a argumentação numa posição 
colaborativa junto a outras sequências, possibilitando avançar para além da análise de argumentos 
isolados, o que nos parece insuficiente para entendermos a dinâmica argumentativa em sala de aula.
Assim, reconhecemos a necessidade de familiarização dos sujeitos com os diferentes tipos textuais 
para o domínio amplo da linguagem e uma formação crítica e autônoma dos mesmos, bem como, 
do relevante papel da escola neste processo (Motta, 2012). Neste sentido, empreendemos este estudo 
objetivando analisar a tessitura do discurso argumentativo numa sala de aula de ciências através da te-
mática “Educação Alimentar” por considerá-la uma questão social e científica importante e, que pode 
gerar grande diversidade de pontos de vista. 
Considerando tal cenário, buscamos investigar como a sequência textual argumentativa é construí-
da no discurso sobre alimentação no contexto de sala de aula.
278 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 276-279
METODOLOGIA
O corpus analisado nesse artigo resulta das transcrições de videogravações de 04 aulas de Ciências, so-
bre Educação Alimentar, numa turma de Educação de Jovens e Adultos de uma escola pública estadual 
de Pernambuco.
Para a seleção do corpus realizamos análise das transcrições, mapeamos as sequências textuais e assim 
identificamos as sequencialidades presentes em cada aula separadamente, das quais selecionamos as se-
quências que se referiam aos conteúdos de educação alimentar e descrevemos o modo como os demais 
tipos textuais se organizam junto à argumentação.
RESULTADOS
Neste estudo tivemos como foco a abordagem argumentativa dada às questões alimentares e investi-
gamos especificamente: (a) as sequências textuais mais recorrentes nas aulas sobre alimentação e (b) o 
modo como as sequências argumentativas se organizam durante as discussões sobre o tema.
Nesse sentido, os tipos textuais mais recorrentes foram: (i) a explicação, pelo fato da professora ter 
feito exposição dialogada de texto didático e de slides, da qual surgiram termos e conceitos que exigi-
ram constante esclarecimento; (ii) a narração, na medida em que o foco da aula esteve na identificação 
do aspecto e da composição de embalagens, favorecendo o relato de situações cotidianas que exemplifi-
cavam cuidados na compra de produtos industrializados e, (iii) a injunção, devido as orientações dadas 
para a correção de fichas de exercícios. 
De acordo com Adam (2009), a escolha dos tipos textuais que compõe um arranjo discursivo 
pode revelar os objetivos de uma dada comunicação. Desse modo, podemos inferir que ao concen-
trar seu discurso na explicação, narração e injunção a professora assume uma postura discursiva mais 
monológica, ou seja, de centro irradiador de pontos de vista, diminuindo bastante a possibilidade 
de interferência dos alunos. Consequentemente, conferindo às questões alimentares uma abordagem 
próxima ao entendimento de ciência como produto acabado, na qual caberia ao aluno apenas absorver 
os conteúdos apresentados, sem que houvesse abertura para seus questionamentos ou contraposições.
Especificamente, ao tratarmos do modo como às argumentações aparecem nessas aulas de ciên-
cias e ao entendermos o texto como uma estrutura sequencial (Adam, 2009), identificamos que as 
construções argumentativas obedecem a dois modos organizativos: (i) sequencialidade argumentativa 
homogênea, na qual o argumento é defendido sem que se faça referência a outro tipo textual e cujos 
elementos estruturantes são os do modelo toulminiano, podendo estar relacionada a alguma sequência 
argumentativa anteriormente apresentada na aula; (ii) sequencialidade argumentativa heterogênea, na 
qual a argumentação se articula com outras tipologias, tanto na posição de sequência inseridora, bem 
como, na condição de sequência inserida, como ocorre, por exemplo, quando a docente ao argumentar 
percebe a necessidade de esclarecer conceitos e sua fala torna-se mais explicativa do que argumentativa.
Destacamos que em determinados momentos algumas das tipologias textuais se integraram a es-
trutura do argumento realizando funções diversas como: (i) narrativas e explicações, que funcionaram 
como garantias permitindo a passagem dos dados às conclusões; (ii) narrativas e descrições, que cria-
vam o contexto introdutório para um novo argumento e, (iii) injunções, que preparavam a audiência 
para algum novo elemento na estrutura argumentativa em construção.
Ressaltamos que a estrutura dos argumentos se tornou mais complexa e heterogênea quando as teses 
tratavam de aspectos socioambientais, talvez por estarem mais próximos de situações do dia-dia, e assim, 
exigirem um domínio menor de conceitos e processos científicos referentes à alimentação. As garantias 
apresentadas pela docente tinham pouca justificação científica e frequentemente resgatavam fatos histó-
ricos e cotidianos ou ainda não traziam uma discussão aprofundada, tornando seus argumentos frágeis.
279IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 276-279
CONCLUSÃO
Observamos que a condução discursiva mais monológica dada pela docente às questões alimentares 
reduziu o espaço para a expressão de dúvidas e opiniões dos alunos e, desse modo, cooperou para sal-
vaguardar a autoridade do discurso científico-escolar sobre o tema. O que possivelmente justificaria 
a grande frequência de explicações, narrativas e injunções e a pouca evidência dada à argumentação 
nessas aulas. A reduzida participação dos estudantes diminui a qualidade final dos discursos produzi-
dos em aula e consequentemente dificulta o entendimento mais amplo e crítico sobre a multiplicidade 
de aspectos que cercam o tema alimentação, bem como, compromete o princípio dialógico da prática 
discursiva na escola.
Desse modo, um discurso mais dialógico favoreceria a vivência de situações discursivas em que 
a variedade tipológica seja mais explorada aumentando-se as chances do uso colaborativo dos tipos 
textuais e assim facilitando a comunicação e o entendimento dos conteúdos científicos. Ao explorar a 
heterogeneidade textual na aula, o professor pode colaborar para construções discursivas sobre alimen-
tação mais elaboradas e coerentes uma vez que a incorporação dos posicionamentos dos alunos tornaria 
tais construções mais dinâmicas e próximas da realidade e interesse dos mesmos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adam, J. (2009) Quadro teórico de uma tipologia sequencial. In: Bezerra, B. G., Biase-Rodrigues, B., 
Cavalcante, M. M. (Orgs). Gêneros e sequências textuais. Recife: Edupe, p.115-132.
Bakhtin, M. (2002) Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec.
Fiorin, J. L. (2006) O dialogismo. In: Fiorin, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 1a. Edição. 
São Paulo: Editora Ática, p. 18-59.
Motta, M. B. da (2012). Educação alimentar: tecendo argumentos nas aulas de ciências. Tese (Doutorado 
em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Pernambuco. 
Recife - PE. 270f.
Teixeira, F. M. (2007) Estratégias Pedagógicas e Estudos Relativos à Argumentação no Ensino de Ciên-
cia, Atas do VI Encontro Nacional Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis: Santa Catarina.
Toulmin, Stephen E. (2006) Os Usos do Argumento. Ed. Martins Fontes: São Paulo, 2006.
Travaglia, L. C. (1991) Um estudo textual-discursivo do verbo no português do Brasil. Tese (Doutora-
mento em Linguística) Curso de Pós-graduação em Letras, Universidade Estadual de Campinas. 
Campinas - SP. 330f.


A tessitura do discurso argumentativo numa sala de aula de ciencias

da Motta, Micheline Barbosa

de Lira, Mirtes Ribeiro

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276IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓNA TESSITURA DO DISCURSO  ARGUMENTATIVO NUMA SALA DE AULA DE CIENCIASMicheline Barbosa da MottaUFPEMirtes Ribeiro de LiraUniversidade de PernambucoRESUMO: Compreendendo o discurso como dialógico e heterogêneo, reconhecemos que sua cons-trução se dá na relação com outro discurso e não se restringe a um tipo textual. Buscamos revelar como a argumentação aparece junto a outras sequências textuais na abordagem sobre alimentação. Reali-zamos videogravações. Diante do cenário discursivo encontrado identificamos que (1) houve maior frequência de explicações, narrativas e injunções; (2) as sequencialidades argumentativas obedeceram a dois modos organizativos: sequência argumentativa homogênea e sequência argumentativa hetero-gênea e; (3) houve momentos de colaboração entre as sequências, as quais se integram a estrutura do argumento realizando funções diversas. Concluímos que propor situações discursivas que explorem a variedade tipológica favorece um trabalho amplo e dialógico do conhecimento científico.PALAVRAS-CHAVE: ensino de ciências, argumentação, discurso, tipos textuaisOBJETIVOAnalisar a tessitura do discurso argumentativo sobre educação alimentar presente na aula de ciências.MARCO TEÓRICOA linguagem é o principal meio para representarmos nosso próprio pensamento e tornar possível a comunicação com outros. Desse modo, ao tratar da linguagem e não da língua, Bakhtin (2002) toma como unidade de análise não o signo e sim o enunciado, por este emergir durante a interação entre um autor e um destinatário, do qual sempre se espera uma resposta. Ao considerarmos que todo enun-ciado se constitui a partir de outro, é possível admitirmos que nele existam, pelo menos, duas vozes (explícitas ou não). Disso, decorre a heterogeneidade do enunciado, que se constitui num jogo de vozes encadeadas que passam a formar o discurso por meio de duas perspectivas: (i) monológica, quando o autor assume o papel de centro irradiador de pontos de vista, sem admitir a consciência responsiva do Outro, reproduzindo as vozes de autoridade que representa (ciência, igreja) e impondo um discurso acabado, com o apagamento de universos individuais dos sujeitos; (ii) dialógica, na qual o Eu se vê e se reconhece no Outro, num processo de interação comunicativa, permitindo que seu discurso seja atravessado por outro(s) discurso(s) (Fiorin, 2006).277IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 276-279Corroborando a noção de heterogeneidade do discurso, temos Adam (2009), que afirma ser quase impossível restringirmos a construção discursiva a um tipo textual (descrição, argumentação, dentre outros). Segundo o autor, uma descrição, por exemplo, frequentemente constitui um momento da narrativa ou da explicação, assim como uma narrativa pode se constituir como um momento de uma argumentação.Nesse sentido, Adam (2009) entende o texto como tendo uma “estrutura sequencial heterogênea”, que deve ser percebida como imbricada na atividade discursiva. O autor propõe um quadro analítico com cinco tipos de estruturas sequenciais de base: narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo e conversacional-dialogal, excluindo o injuntivo por considerá-lo parte da descrição. Todavia, optamos por considerá-lo, já que “a descrição é essencialmente o discurso do ser e do estar”, não cabendo a ela incitar a realização de uma situação, característica atribuível à tipologia injuntiva (Travaglia, 1991, p. 58). No entanto, Adam (2009) admite que em alguns casos o texto pode ser homogêneo, isto é, cons-tituir-se apenas um tipo de sequência.Nesse contexto, Adam (2009) entende o texto como uma estrutura sequencial que pode englobar diferentes tipos textuais, como a sequencialidade narrativa (SeqN), argumentativa (SeqA) e outras. Há para o autor duas possibilidades de disposição das sequências heterogêneas: (i) inserção de sequências heterogêneas, havendo uma relação de inserção entre sequência inseridora (aquela de base do texto) e sequência inserida (aquela introduzida ao longo da sequencialidade de base). Dentre os tipos de estruturas sequenciais apresentados por Adam (2009), defendemos como central na construção do conhecimento científico o argumentar, ao tempo que reconhecemos a importância colaborativa dos outros tipos textuais. Ao argumentar buscamos justificar pontos de vista, considerar opiniões contrá-rias no sentido de negociar diferenças e promover mudanças no entendimento do Outro, conferindo a argumentação uma característica que a diferencia das demais sequencialidades: revisar perspectivas em relação ao mundo físico ou social, levando o sujeito a realizar operações intelectuais típicas da pro-dução de saber científico, como comparar fatos, julgar, negociar, justificar e concluir (Teixeira, 2007).Uma grande contribuição para as pesquisas sobre argumentação em ciências é o Modelo de Toul-min (2006) proposto para a descrição e análise de elementos que compõem o argumento, tais como, a Conclusão (ponto de vista), o Dado (fato que fundamenta a conclusão), a Garantia (justificativa que autoriza a passagem dos dados à conclusão), o Apoio (conhecimento básico usado quando a garantia é inconsistente), o Qualificador (grau de certeza da conclusão) e a Refutação (antecipa situações em que a garantia não é válida). De acordo com Adam (2009) o movimento de refutação previsto por Toulmin dota o argumento de princípio dialógico.A noção de sequência textual de Adam (2009) nos permite colocar a argumentação numa posição colaborativa junto a outras sequências, possibilitando avançar para além da análise de argumentos isolados, o que nos parece insuficiente para entendermos a dinâmica argumentativa em sala de aula.Assim, reconhecemos a necessidade de familiarização dos sujeitos com os diferentes tipos textuais para o domínio amplo da linguagem e uma formação crítica e autônoma dos mesmos, bem como, do relevante papel da escola neste processo (Motta, 2012). Neste sentido, empreendemos este estudo objetivando analisar a tessitura do discurso argumentativo numa sala de aula de ciências através da te-mática “Educação Alimentar” por considerá-la uma questão social e científica importante e, que pode gerar grande diversidade de pontos de vista. Considerando tal cenário, buscamos investigar como a sequência textual argumentativa é construí-da no discurso sobre alimentação no contexto de sala de aula.278 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 276-279METODOLOGIAO corpus analisado nesse artigo resulta das transcrições de videogravações de 04 aulas de Ciências, so-bre Educação Alimentar, numa turma de Educação de Jovens e Adultos de uma escola pública estadual de Pernambuco.Para a seleção do corpus realizamos análise das transcrições, mapeamos as sequências textuais e assim identificamos as sequencialidades presentes em cada aula separadamente, das quais selecionamos as se-quências que se referiam aos conteúdos de educação alimentar e descrevemos o modo como os demais tipos textuais se organizam junto à argumentação.RESULTADOSNeste estudo tivemos como foco a abordagem argumentativa dada às questões alimentares e investi-gamos especificamente: (a) as sequências textuais mais recorrentes nas aulas sobre alimentação e (b) o modo como as sequências argumentativas se organizam durante as discussões sobre o tema.Nesse sentido, os tipos textuais mais recorrentes foram: (i) a explicação, pelo fato da professora ter feito exposição dialogada de texto didático e de slides, da qual surgiram termos e conceitos que exigi-ram constante esclarecimento; (ii) a narração, na medida em que o foco da aula esteve na identificação do aspecto e da composição de embalagens, favorecendo o relato de situações cotidianas que exemplifi-cavam cuidados na compra de produtos industrializados e, (iii) a injunção, devido as orientações dadas para a correção de fichas de exercícios. De acordo com Adam (2009), a escolha dos tipos textuais que compõe um arranjo discursivo pode revelar os objetivos de uma dada comunicação. Desse modo, podemos inferir que ao concen-trar seu discurso na explicação, narração e injunção a professora assume uma postura discursiva mais monológica, ou seja, de centro irradiador de pontos de vista, diminuindo bastante a possibilidade de interferência dos alunos. Consequentemente, conferindo às questões alimentares uma abordagem próxima ao entendimento de ciência como produto acabado, na qual caberia ao aluno apenas absorver os conteúdos apresentados, sem que houvesse abertura para seus questionamentos ou contraposições.Especificamente, ao tratarmos do modo como às argumentações aparecem nessas aulas de ciên-cias e ao entendermos o texto como uma estrutura sequencial (Adam, 2009), identificamos que as construções argumentativas obedecem a dois modos organizativos: (i) sequencialidade argumentativa homogênea, na qual o argumento é defendido sem que se faça referência a outro tipo textual e cujos elementos estruturantes são os do modelo toulminiano, podendo estar relacionada a alguma sequência argumentativa anteriormente apresentada na aula; (ii) sequencialidade argumentativa heterogênea, na qual a argumentação se articula com outras tipologias, tanto na posição de sequência inseridora, bem como, na condição de sequência inserida, como ocorre, por exemplo, quando a docente ao argumentar percebe a necessidade de esclarecer conceitos e sua fala torna-se mais explicativa do que argumentativa.Destacamos que em determinados momentos algumas das tipologias textuais se integraram a es-trutura do argumento realizando funções diversas como: (i) narrativas e explicações, que funcionaram como garantias permitindo a passagem dos dados às conclusões; (ii) narrativas e descrições, que cria-vam o contexto introdutório para um novo argumento e, (iii) injunções, que preparavam a audiência para algum novo elemento na estrutura argumentativa em construção.Ressaltamos que a estrutura dos argumentos se tornou mais complexa e heterogênea quando as teses tratavam de aspectos socioambientais, talvez por estarem mais próximos de situações do dia-dia, e assim, exigirem um domínio menor de conceitos e processos científicos referentes à alimentação. As garantias apresentadas pela docente tinham pouca justificação científica e frequentemente resgatavam fatos histó-ricos e cotidianos ou ainda não traziam uma discussão aprofundada, tornando seus argumentos frágeis.279IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 276-279CONCLUSÃOObservamos que a condução discursiva mais monológica dada pela docente às questões alimentares reduziu o espaço para a expressão de dúvidas e opiniões dos alunos e, desse modo, cooperou para sal-vaguardar a autoridade do discurso científico-escolar sobre o tema. O que possivelmente justificaria a grande frequência de explicações, narrativas e injunções e a pouca evidência dada à argumentação nessas aulas. A reduzida participação dos estudantes diminui a qualidade final dos discursos produzi-dos em aula e consequentemente dificulta o entendimento mais amplo e crítico sobre a multiplicidade de aspectos que cercam o tema alimentação, bem como, compromete o princípio dialógico da prática discursiva na escola.Desse modo, um discurso mais dialógico favoreceria a vivência de situações discursivas em que a variedade tipológica seja mais explorada aumentando-se as chances do uso colaborativo dos tipos textuais e assim facilitando a comunicação e o entendimento dos conteúdos científicos. Ao explorar a heterogeneidade textual na aula, o professor pode colaborar para construções discursivas sobre alimen-tação mais elaboradas e coerentes uma vez que a incorporação dos posicionamentos dos alunos tornaria tais construções mais dinâmicas e próximas da realidade e interesse dos mesmos.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAdam, J. (2009) Quadro teórico de uma tipologia sequencial. In: Bezerra, B. G., Biase-Rodrigues, B., Cavalcante, M. M. (Orgs). Gêneros e sequências textuais. Recife: Edupe, p.115-132.Bakhtin, M. (2002) Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec.Fiorin, J. L. (2006) O dialogismo. In: Fiorin, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 1a. Edição. São Paulo: Editora Ática, p. 18-59.Motta, M. B. da (2012). Educação alimentar: tecendo argumentos nas aulas de ciências. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Pernambuco. Recife - PE. 270f.Teixeira, F. M. (2007) Estratégias Pedagógicas e Estudos Relativos à Argumentação no Ensino de Ciên-cia, Atas do VI Encontro Nacional Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis: Santa Catarina.Toulmin, Stephen E. (2006) Os Usos do Argumento. Ed. Martins Fontes: São Paulo, 2006.Travaglia, L. C. (1991) Um estudo textual-discursivo do verbo no português do Brasil. Tese (Doutora-mento em Linguística) Curso de Pós-graduação em Letras, Universidade Estadual de Campinas. Campinas - SP. 330f.

A tessitura do discurso argumentativo numa sala de aula de ciencias

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