Esta investigação qualitativa descritiva, do tipo intervenção, teve como objetivo analisar a influência que os mapas conceituais exercem sobre a aprendizagem significativa. Desenvolveram-se cinco estudos na área das Ciências Naturais, com conteúdos diferentes da grade de tópicos e ênfase em conhecimentos específicos da Biologia, com alunos de três instituições diferentes.A pesquisa baseou-se na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que possibilitou a inserçãoe as análises progressivas de mapas conceituais construídos antes, durante e após o estudo dos diferentes temas. De modo geral, as análises indicaram que o uso dos mapas conceituais promoveu ganhos na aprendizagem significativa nos contextos investigados

Antonio, Marco Moreira

Aparecida, Conceição Mendonça Soares

Pacífico, Felipa Silveira Assis De Ribeiro

Pacífico Ribeiro de Assis Silveira, Felipa

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3377IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓNO USO DO DE MAPAS CONCEITUAIS PROGRESSIVOS COMO RECURSO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM CIÊNCIAS NATURAIS E BIOLOGIAConceição Mendonça Soares AparecidaUniversidade Federal Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de Garanhuns. Brasilconceicao@uag.ufrpe.brMarco Moreira AntonioInstituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sulmoreira@if.ufrgs.brFelipa Silveira Assis De Ribeiro PacíficoUNIMESP, Centro Universitário Metropolitano de São Paulofelipa.silveira@gmail.comRESUMO: Esta investigação qualitativa descritiva, do tipo intervenção, teve como objetivo analisar a influência que os mapas conceituais exercem sobre a aprendizagem significativa. Desenvolveram-se cinco estudos na área das Ciências Naturais, com conteúdos diferentes da grade de tópicos e ênfase em conhecimentos específicos da Biologia, com alunos de três instituições diferentes.A pesquisa baseou-se na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que possibilitou a inserçãoe as análises progres-sivas de mapas conceituais construídos antes, durante e após o estudo dos diferentes temas. De modo geral, as análises indicaram que o uso dos mapas conceituais promoveu ganhos na aprendizagem signi-ficativa nos contextos investigados. PALAVRAS CHAVE: Ensino de Ciências, Mapas Conceituais, Aprendizagem Significativa, Educação Básica, Licenciandos em Biologia.INTRODUÇÃOO ensino de ciências, apesar dos diferentes conteúdos curriculares trabalhados nos níveis do ensino bá-sico e na graduação, apresenta algumas características comuns.Dentre estas se podem destacar a grande quantidade de conhecimentos que se pretende informar ao aluno e o favorecimento da quantidade sobre a qualidade, da memorizaçãosobre a compreensão.Para mudar esse panorama, o professor pre-cisa compreender que os processos cognitivos facilitam a construção ativa do conhecimento do aluno, que envolve incluir, selecionar, organizar e integrar informações. Quando os alunos são estimulados a expor suas ideias, criar, opinar e discutir, isto é, a se encarregarem eles próprios de construir signi-ficados a partir das experiências que vivem, sendo valorizados como indivíduos, tornam-se eficientes 3378 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383na obtenção e produção do conhecimento. Isto contribui para a sua autoestima e controle sobre sua própria vida. A conexão existente entre as ideias prévias dos alunos e o conhecimento científico vigente faz parte, nos dias atuais, de um ensino/aprendizagem que leva em conta a interação entre o professor e alunona construção desse conhecimento. No que se refere aos estudos com mapas conceituais e sua utilização no ensino de Ciências e de Biologia, é possível adiantar que existem inúmeras investigações sobre a aplicação dos mapas, e trazem grandes contribuições para o avanço deste tema, mas poucas se ocupam de verificar se os mapas conceituais podem servir como indicadores de progressividade para a aprendizagem significativa dos estudantes,(Mendonça, 2012) especificamente em Ciências Naturais ou Biologia.A importância desta pesquisa está no fato de que o professor não deve ser um simples transmissor de informações, mas o mediador responsável por ajudar o aluno a aprender a aprender. Neste contexto, acredita-se que o anseioem promover uma aprendizagem significativa, em vez de uma aprendizagem mecânica, inclui a adoção de melhores práticas educacionais quando se usa instrumento potencialmente significativo como é o caso dos mapas conceituais.OBJETIVOInvestigar a utilização dos mapas conceituais de forma progressiva emCiências Naturais e Biologia com estudantesde distintos níveis de escolarização, buscando a aprendizagem significativa.MARCO TEÓRICOO trabalho aqui realizado está fundamentado na teoria da aprendizagem significativa, (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980). No idealizador dos mapas conceituais(NovakeGowin, 1999), na perspectiva de (Moreira, 2006).As contribuiçõesteóricas e epistemológicasrelevantes consistiram em ajudar a com-preender como ocorre o processo de aprendizagem significativa. Neste contexto, foram levados em consideração os argumentos deBachelard (1976)que diz que os professores de ciências não reconhecem que existem obstáculos pedagógicos na apropriação do conhecimento científico pelo aluno, impedindo a formação do espírito científico. Toulmin (1977) afirma que a chave da compreensão humana está nos conceitos e Mayr(2005) assegura que as verdadeiras revoluções científicas são revoluções conceituais.METODOLOGIAEsta investigação é qualitativa descritiva, de natureza exploratória e interpretativa cujo interesse central está nos significados que as pessoas, em suas ações e interações, atribuem dentro de um contexto social. O processo investigativo foi permeado pela teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausube-let al.,(1980), tendo como objetivo geral averiguar como os mapas conceituais, propostos por Novak e baseados nessa teoria, ajudamalunos de diferentes níveis de ensino a evoluir em sua aprendizagem. A pesquisa apresentada gerou cinco estudos.Descrição geral dos estudos 1, 2, 3, 4 e 5As informações gerais sobre os cinco estudos dizem respeito àqueles que participaram de todo o pro-cesso de intervençãoem cada um deles. O estudo 1, Mendonça, Silva e Palmero(2007) e Mendonça, Lemos e Moreira (2009), foi realizado em uma classe multisseriada (classe com vários níveis de ensino e um único professor para ministrar), com tópicos de Ciências Naturais sobre o tema Água, desen-3379IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383volvido com cinco alunos, das 3a e 4a sériesprimárias. A carga horária foi de oito encontros (32h), no período matutino.Os estudos 2, 3 e 4,Mendonca eSilveira (2012) foram desenvolvidos em outra escola pública, no período vespertino, com classes normais e disciplinas de conteúdos específicos com tópicos de Ciências Naturais. O estudo 2, Mendonça, Moreira e Palmero, (2008) realizado com 16 alunos da 5a série, abordou o tema o Solo e foi desenvolvido em 22 encontros (17h 30min). O estudo 3, Mendonça e Moreira (2010) que teve também aparticipação de 16 alunos, ocorreu na 6a série, foi dividido em 33 encontros (27h 30min),e teve por tema os Mamíferos. O estudo 4,Mendonça e Silveira (2011a) e Men-donça e Silveira (2011b) foi com 24 alunos,7a série, ocorreu em 30 encontros (25h 30min),com o tema Sistema Respiratório. O estudo 5, Mendonça e Moreira (2012) e Mendonça (2013) foi realizado em uma universidade pública, no período matutino e vespertino, com 36 alunos, professores em formação em Biologia. A intervenção se deu em 8 encontros (45h), estudando um tópico da Zoologia, família Elephantidae, cujo conceito foi Elefantes.Instrumentos de coleta de dadosA coleta de dados contou com pré-teste e pós-teste escritos, com cinco questões elaboradas para cada estudo; sequência de mapas conceituais realizados antes, durante e depois do estudo de cada tema, identificados respectivamente como MCI, MCII e MCIII; avaliação final escrita dos conteúdos; ques-tionário avaliativo sobre o uso dos mapas conceituais; entrevista semiestruturada com o objetivo defor-necer indicadores positivos em relação ao uso dos mapas conceituais como estratégia para favorecer a aprendizagem significativa. Para avaliar a forma de interpretar o significado dos conceitos Água, Solo, Mamíferos, Sistema Respiratório e Elefantes pelos alunos, o principal instrumento foram os mapas conceituais.Nas Figuras 1,2 e 3 é apresentadauma sequência de mapas conceituais, como exemplo, realizados pelo aluno (S9) relativo ao estudo 2, em momentos distintos.Análise e interpretação dos mapas conceituais nos cinco estudosA análise qualitativados mapas foi realizada com base nas estratégias de avaliação de mapas conceituais propostas por Novak(2000) e nos princípios programáticos da teoria de Ausubel(1980). A análise qualitativa comparativa dos mapas elaborados sobre os cinco temas foi realizada com base na classi-ficação em três categorias: Mapa Bom, Mapa Regular e Mapa Deficiente. Para identificar evidências de aprendizagem significativa nos mapas dos alunos, levaram-se em conta os seguintes critérios: o nú-mero de conceitos válidos e a sua relevância e centralidade em relação ao tema; o número de ligações corretas (simples e cruzadas); a adequação das palavras de ligação utilizadas; a validade e relevância das proposições formuladas; a indicação de exemplos válidos; a existência de diferenciação progressiva e de reconciliação integrativa. Apresentam-se neste trabalho alguns resultados obtidos nesta análise.RESULTADOSEvidências do estudo 1Os alunos possuíam noções ingênuas sobre o tema Água, provenientes do seu cotidiano. Além disso, também possuíam dificuldades para ler, escrever e se expressar. Os instrumentos foram aplicados de forma oral, verificando-se inicialmente maior dificuldade por parte dos alunos, possivelmente de-corrente da falta de domínio da leitura e da escrita.Ao longo do processo de intervenção, houve um avanço expressivo na aquisição significativa de conceitos por esses alunos, evidenciado nas respostas 3380 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383dadas de forma oral à pergunta: O que vocês sabem sobre o tema Água?Responderam inicialmente: «vem da chuva; do açude; do filtro; da cacimba; serve para beber; pra tomar banho, pra fazer comida, pra matar a sede». Ao final do processo, disseram: «é importante para os seres vivos»; «deve ser filtrada por causa das bactérias»; «para beber tem que ser limpa, transparente e fervida». Observou-se que foram modificando lentamente alguns de seus hábitos no decorrer da intervenção, pois as atividades exigiam que tivessem uma postura de buscar, contestar, dialogar, expor seu pensamento.Evidências dos estudos 2, 3 4 e 5No início das intervenções, os alunos dos estudos 2, 3, 4 e 5 estavam em processo de construção do seu conhecimento sobre os temas a serem desenvolvidos. Os resultados do pós-teste e da avaliação final dos conteúdos estudados em cada grupo, no contexto específico da sala de aula, evidenciam a melhoria que ocorreu no conhecimento dos alunos. Fig. 1. MC IPrimeiro mapa conceitual construído pelo aluno (S9)Fig. 2. MC II Segundo mapa conceitual construído pelo aluno (S9)3381IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383Fig. 3. MC III Terceiro mapa conceitual construído pelo aluno (S9).Análise qualitativa dos Mapas Conceituais nos estudos 1, 2, 3, 4 e 5Para o conjunto de alunos de cada estudo e para o total de alunos que participaram da pesquisa, foi analisada a evolução da qualidade dos mapas conceituais elaborados nos três momentos do estudo dos respectivos temas. Os dados gerais nos cinco estudosmostram queno primeiro momento apenas 25% do total de alunos conseguiram elaborar bons mapas, percentual este que subiu para 45% no momento intermediário e atingiu 64% no momento final. O percentual de mapas iniciais classificados como deficientes foi relativamente pequeno (7%), mas apresentou queda pouco expressiva durante e depois do estudo, situando-se em 6% e 5%, respectivamente.Verificou-se que há diferenças entre os cinco estudos. No momento inicial, nenhum aluno do estudo 1 conseguiu elaborar um bom mapa, ao passo que no estudo 4 o percentual de mapas bons foi de 46%. Nos demais estudos, a participação de mapas classificados como «bons» no primeiro momento foi de 12% (estudos 2 e 3) e 25% (estudo 5). Quando se somam os percentuais de mapas bons e de mapas regulares no momento inicial, tem-se uma ideia da proporção de alunos que demonstraram possuir conhecimentos prévios que poderiam ancorar os novos conceitos a serem estudados em cada grupo. Estes percentuais foram bastante ele-vados nos estudos 4 (100%), 2 e 5 (93% em ambos); e mais baixos nos estudos 3 (75%) e 1 (60%).A pesquisa realizada evidenciou indícios de aprendizagemsignificativa nos estudos 3, 4 e 5. É pos-sível dizer que o ensino teve êxito porque houve a captação de significados nos cinco estudos, porém nos estudos 1 e 2, ainda que os dados mostrem um avanço do conhecimento, não é possível afirmar que houve aprendizagem significativa. Os cinco estudos mostraram a evolução da linguagem cotidiana para a linguagem científica em todos os contextos. Houve um aumento da interação social entre alunos e professores em todos os níveis, o que foi permitido pelo usodos mapas conceituais no processo de ensino e aprendizagem.A análise detalhada dos registros feitos nos cinco estudos encontra-se em Mendonça (2012).CONSIDERAÇÕES FINAISA inserção dos mapas conceituais como instrumento de aprendizagem nos grupos investigados pro-vocou reflexão individual e coletiva sobre os conceitos e as relações que os alunos estabeleceram entre si para caracterizar os diferentes temas estudados. Notou-se que os benefícios identificados no uso de mapas conceituais não se referem apenas ao aluno, mesmo que o mapa seja um instrumento centrado no aluno. Eles também incluem um maior comprometimentodo professor com formas diferentes de ensino, na busca por dar sentido ao que está sendo feito. A análise dos mapas conceituais nos cinco 3382 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383estudos evidencia que os alunos incorporaram novos conceitos e podem ter conseguido estabelecer hierarquias e relações conceituais. Todos os níveis tiveram a ampliação do vocabulário favorecida, mas nem todosdemonstraram a captação do significado aprendido, pois para favorecer a aprendizagem significativa, mesmo que o ensino tenha sido potencialmente significativo, é preciso um período maior de tempo do que o das intervenções. Percebeu-se que a construção dos mapas de forma individual requer uma atenção e dedicação especial por parte do professor quanto à assistência dispensada a cada aluno.De modo geral, podemos dizer que a elaboração dos mapas melhorou progressivamente durante o processo de intervenção. Espera-se com este trabalho ampliar a divulgação dos estudos sobre mapas conceituais, e também incentivar o desenvolvimento de novas investigações voltadas para essa área, oferecendo maior contribuição para os docentes de Ciências Naturais.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAusubel, D. P., Novak, J.D. eHanesian, H. (1980). Psicologia educacional (2a ed., E. Nick, H. B. C. Rodrigues, L. Peotta, M.A. Fontes, & M. G. R. Maron, Trad.). Rio de Janeiro: Interamericana. Bachelard, G. (1976). A formação do espírito científico (E. dos S. Abreu, Trad.). Rio de Janeiro: Con-traponto. Mendonça, C. A. S., Silva, A. M. ePalmero, M. R. (2007). Uma experiência com mapas conceituais na educação fundamental em uma escola pública municipal. Experiências em Ensino de Ciências, 2(2), 37-56.Mendonça, C. A. S., Moreira, M. A. ePalmero, M. L. R. (2008, novembro). Avaliando por meio de mapas conceituais o conhecimento de alunos do ensino básico em um tópico de ciencias: relato de experiência. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, Canela, RS, Brasil, 2.Mendonça, C. A. S., Lemos, E. S. e Moreira, M. A. (2009, setembro). Mapas conceituais e o ensino do tema «Água» em uma classe multisseriada de séries iniciais do ensino fundamental.Encuentro Iberoamericano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Burgos, España, 3.Mendonça, C. A. S., y Moreira, M. A. (2010, octubre). El uso del mapa conceptual para evaluar el aprendizaje significativo de conceptos sobre los mamíferos con alumnos de sexto año de la ense-ñanza fundamental. Proceedings of the Conference International on Concepting Mapping, Viña del Mar, Chile, 4.Mendonça, C. A. S. e Silveira, F. R. A. (2011a, setembro/outubro). O uso de mapa conceitual progres-sivo como recurso facilitador de aprendizagem do tema Sistema Respiratório na 7a série do ensino fundamental. XVI Encontro Nacional de educação em Ciências: Educação em Ciências para o Trabal-ho, o lazer e a Cidadania. Instituto de Educação, Universidade do Minho, Portugal, 16.Mendonça, C. A. S. e Silveira, F. R. A. (2011b). Mapa conceitual: um recurso didático para o ensino dos conceitos sobre Sistema Respiratório. VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciên-cias, I CongeressoIberoamenricano de InvestigaciónenEnseñanza de lasCiencias, Unicamp, Campinas, São Paulo, 8/1.Mendonça, C. A. S. e Moreira, M. A. (2012). Investigando os conhecimentos dos licenciandos em biologia sobre aprendizagem significativa e mapas conceituais,Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, Garanhuns, PE, Brasil, 4.Mendonça, C. A. S. (2012). O uso do mapa conceitual progressivo como recurso facilitador da apren-dizagem significativa em ciências naturais e biologia. Tese Doutoral. Doctorado en Enseñanza de las Ciencias. Departamento de Didácticas Específicas. Universidade de Burgos, Espanha.3383IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383Mendonca, C. A. S. e Silveira, F. P. R. A. (2012).Progressive concept maps: a Study of elementary school students. Proceedings of the Conference International on ConceptingMapping,Valleta, Malta, Italy, 5.Mendonça, C. A. S. (2013). El uso de mapas conceptuales progresivos como estratégia de enseñanza y aprendizaje en la formación de profesores en Biología. Journal for Educators, TeachersandTrainers. 4(1),107-121.Mayr, E. (2005). Biologia, ciência única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica (M. Leite, Trad.). São Paulo: Companhia das Letras. Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília.Novak, J. D.eGowin, D. B. (1999). Aprender a aprender (2a ed., C. Valadares, Trad.). Lisboa: Plátano Editora. Novak, J. D. (2000). Apreender a criar e utilizar o conhecimento:mapas conceptuais como ferramenta de facilitação nas escolas e empresas (A. Rabaça& J. Valadares, Trad.). Lisboa: Paralelo Editora. Toulmin, S. (1977). La comprensión humana 1: el uso colectivo y la evolución de los conceptos (N. Míguez, Trad.). Madrid: Alianza Editorial. 

O uso do de mapas conceituais progressivos como recurso facilitador da aprendizagem significativa em ciências naturais e Biologia

Mendonça, Conceição Aparecida Soares

Moreira, Marco Antonio

Silveira, Felipa Pacifico Ribeiro de Assis

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

O uso de mapas conceituais progressivos como recurso facilitador da aprendizagem significativa em ciências naturais e biologia

Mendonça Soares Aparecida, Conceição

Moreira Antonio, Marco

Silveira Assis De Ribeiro Pacífico, Felipa

Revistes Catalanes amb Accés Obert

3377
IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
O USO DO DE MAPAS CONCEITUAIS 
PROGRESSIVOS COMO RECURSO 
FACILITADOR DA APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA EM CIÊNCIAS 
NATURAIS E BIOLOGIA
Conceição Mendonça Soares Aparecida
Universidade Federal Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de Garanhuns. Brasil
conceicao@uag.ufrpe.br
Marco Moreira Antonio
Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
moreira@if.ufrgs.br
Felipa Silveira Assis De Ribeiro Pacífico
UNIMESP, Centro Universitário Metropolitano de São Paulo
felipa.silveira@gmail.com
RESUMO: Esta investigação qualitativa descritiva, do tipo intervenção, teve como objetivo analisar 
a influência que os mapas conceituais exercem sobre a aprendizagem significativa. Desenvolveram-se 
cinco estudos na área das Ciências Naturais, com conteúdos diferentes da grade de tópicos e ênfase em 
conhecimentos específicos da Biologia, com alunos de três instituições diferentes.A pesquisa baseou-se 
na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que possibilitou a inserçãoe as análises progres-
sivas de mapas conceituais construídos antes, durante e após o estudo dos diferentes temas. De modo 
geral, as análises indicaram que o uso dos mapas conceituais promoveu ganhos na aprendizagem signi-
ficativa nos contextos investigados. 
PALAVRAS CHAVE: Ensino de Ciências, Mapas Conceituais, Aprendizagem Significativa, Educação 
Básica, Licenciandos em Biologia.
INTRODUÇÃO
O ensino de ciências, apesar dos diferentes conteúdos curriculares trabalhados nos níveis do ensino bá-
sico e na graduação, apresenta algumas características comuns.Dentre estas se podem destacar a grande 
quantidade de conhecimentos que se pretende informar ao aluno e o favorecimento da quantidade 
sobre a qualidade, da memorizaçãosobre a compreensão.Para mudar esse panorama, o professor pre-
cisa compreender que os processos cognitivos facilitam a construção ativa do conhecimento do aluno, 
que envolve incluir, selecionar, organizar e integrar informações. Quando os alunos são estimulados 
a expor suas ideias, criar, opinar e discutir, isto é, a se encarregarem eles próprios de construir signi-
ficados a partir das experiências que vivem, sendo valorizados como indivíduos, tornam-se eficientes 
3378 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383
na obtenção e produção do conhecimento. Isto contribui para a sua autoestima e controle sobre sua 
própria vida. A conexão existente entre as ideias prévias dos alunos e o conhecimento científico vigente 
faz parte, nos dias atuais, de um ensino/aprendizagem que leva em conta a interação entre o professor 
e alunona construção desse conhecimento. No que se refere aos estudos com mapas conceituais e sua 
utilização no ensino de Ciências e de Biologia, é possível adiantar que existem inúmeras investigações 
sobre a aplicação dos mapas, e trazem grandes contribuições para o avanço deste tema, mas poucas se 
ocupam de verificar se os mapas conceituais podem servir como indicadores de progressividade para 
a aprendizagem significativa dos estudantes,(Mendonça, 2012) especificamente em Ciências Naturais 
ou Biologia.A importância desta pesquisa está no fato de que o professor não deve ser um simples 
transmissor de informações, mas o mediador responsável por ajudar o aluno a aprender a aprender. 
Neste contexto, acredita-se que o anseioem promover uma aprendizagem significativa, em vez de uma 
aprendizagem mecânica, inclui a adoção de melhores práticas educacionais quando se usa instrumento 
potencialmente significativo como é o caso dos mapas conceituais.
OBJETIVO
Investigar a utilização dos mapas conceituais de forma progressiva emCiências Naturais e Biologia com 
estudantesde distintos níveis de escolarização, buscando a aprendizagem significativa.
MARCO TEÓRICO
O trabalho aqui realizado está fundamentado na teoria da aprendizagem significativa, (Ausubel, Novak 
e Hanesian, 1980). No idealizador dos mapas conceituais(NovakeGowin, 1999), na perspectiva de 
(Moreira, 2006).As contribuiçõesteóricas e epistemológicasrelevantes consistiram em ajudar a com-
preender como ocorre o processo de aprendizagem significativa. Neste contexto, foram levados em 
consideração os argumentos deBachelard (1976)que diz que os professores de ciências não reconhecem 
que existem obstáculos pedagógicos na apropriação do conhecimento científico pelo aluno, impedindo 
a formação do espírito científico. Toulmin (1977) afirma que a chave da compreensão humana está nos 
conceitos e Mayr(2005) assegura que as verdadeiras revoluções científicas são revoluções conceituais.
METODOLOGIA
Esta investigação é qualitativa descritiva, de natureza exploratória e interpretativa cujo interesse central 
está nos significados que as pessoas, em suas ações e interações, atribuem dentro de um contexto social. 
O processo investigativo foi permeado pela teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausube-
let al.,(1980), tendo como objetivo geral averiguar como os mapas conceituais, propostos por Novak 
e baseados nessa teoria, ajudamalunos de diferentes níveis de ensino a evoluir em sua aprendizagem. A 
pesquisa apresentada gerou cinco estudos.
Descrição geral dos estudos 1, 2, 3, 4 e 5
As informações gerais sobre os cinco estudos dizem respeito àqueles que participaram de todo o pro-
cesso de intervençãoem cada um deles. O estudo 1, Mendonça, Silva e Palmero(2007) e Mendonça, 
Lemos e Moreira (2009), foi realizado em uma classe multisseriada (classe com vários níveis de ensino 
e um único professor para ministrar), com tópicos de Ciências Naturais sobre o tema Água, desen-
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volvido com cinco alunos, das 3a e 4a sériesprimárias. A carga horária foi de oito encontros (32h), no 
período matutino.Os estudos 2, 3 e 4,Mendonca eSilveira (2012) foram desenvolvidos em outra escola 
pública, no período vespertino, com classes normais e disciplinas de conteúdos específicos com tópicos 
de Ciências Naturais. O estudo 2, Mendonça, Moreira e Palmero, (2008) realizado com 16 alunos da 5a 
série, abordou o tema o Solo e foi desenvolvido em 22 encontros (17h 30min). O estudo 3, Mendonça 
e Moreira (2010) que teve também aparticipação de 16 alunos, ocorreu na 6a série, foi dividido em 33 
encontros (27h 30min),e teve por tema os Mamíferos. O estudo 4,Mendonça e Silveira (2011a) e Men-
donça e Silveira (2011b) foi com 24 alunos,7a série, ocorreu em 30 encontros (25h 30min),com o tema 
Sistema Respiratório. O estudo 5, Mendonça e Moreira (2012) e Mendonça (2013) foi realizado em 
uma universidade pública, no período matutino e vespertino, com 36 alunos, professores em formação 
em Biologia. A intervenção se deu em 8 encontros (45h), estudando um tópico da Zoologia, família 
Elephantidae, cujo conceito foi Elefantes.
Instrumentos de coleta de dados
A coleta de dados contou com pré-teste e pós-teste escritos, com cinco questões elaboradas para cada 
estudo; sequência de mapas conceituais realizados antes, durante e depois do estudo de cada tema, 
identificados respectivamente como MCI, MCII e MCIII; avaliação final escrita dos conteúdos; ques-
tionário avaliativo sobre o uso dos mapas conceituais; entrevista semiestruturada com o objetivo defor-
necer indicadores positivos em relação ao uso dos mapas conceituais como estratégia para favorecer a 
aprendizagem significativa. Para avaliar a forma de interpretar o significado dos conceitos Água, Solo, 
Mamíferos, Sistema Respiratório e Elefantes pelos alunos, o principal instrumento foram os mapas 
conceituais.Nas Figuras 1,2 e 3 é apresentadauma sequência de mapas conceituais, como exemplo, 
realizados pelo aluno (S9) relativo ao estudo 2, em momentos distintos.
Análise e interpretação dos mapas conceituais nos cinco estudos
A análise qualitativados mapas foi realizada com base nas estratégias de avaliação de mapas conceituais 
propostas por Novak(2000) e nos princípios programáticos da teoria de Ausubel(1980). A análise 
qualitativa comparativa dos mapas elaborados sobre os cinco temas foi realizada com base na classi-
ficação em três categorias: Mapa Bom, Mapa Regular e Mapa Deficiente. Para identificar evidências 
de aprendizagem significativa nos mapas dos alunos, levaram-se em conta os seguintes critérios: o nú-
mero de conceitos válidos e a sua relevância e centralidade em relação ao tema; o número de ligações 
corretas (simples e cruzadas); a adequação das palavras de ligação utilizadas; a validade e relevância das 
proposições formuladas; a indicação de exemplos válidos; a existência de diferenciação progressiva e de 
reconciliação integrativa. Apresentam-se neste trabalho alguns resultados obtidos nesta análise.
RESULTADOS
Evidências do estudo 1
Os alunos possuíam noções ingênuas sobre o tema Água, provenientes do seu cotidiano. Além disso, 
também possuíam dificuldades para ler, escrever e se expressar. Os instrumentos foram aplicados de 
forma oral, verificando-se inicialmente maior dificuldade por parte dos alunos, possivelmente de-
corrente da falta de domínio da leitura e da escrita.Ao longo do processo de intervenção, houve um 
avanço expressivo na aquisição significativa de conceitos por esses alunos, evidenciado nas respostas 
3380 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383
dadas de forma oral à pergunta: O que vocês sabem sobre o tema Água?Responderam inicialmente: «vem 
da chuva; do açude; do filtro; da cacimba; serve para beber; pra tomar banho, pra fazer comida, pra 
matar a sede». Ao final do processo, disseram: «é importante para os seres vivos»; «deve ser filtrada por 
causa das bactérias»; «para beber tem que ser limpa, transparente e fervida». Observou-se que foram 
modificando lentamente alguns de seus hábitos no decorrer da intervenção, pois as atividades exigiam 
que tivessem uma postura de buscar, contestar, dialogar, expor seu pensamento.
Evidências dos estudos 2, 3 4 e 5
No início das intervenções, os alunos dos estudos 2, 3, 4 e 5 estavam em processo de construção do 
seu conhecimento sobre os temas a serem desenvolvidos. Os resultados do pós-teste e da avaliação final 
dos conteúdos estudados em cada grupo, no contexto específico da sala de aula, evidenciam a melhoria 
que ocorreu no conhecimento dos alunos. 
Fig. 1. MC IPrimeiro mapa conceitual construído pelo aluno (S9)
Fig. 2. MC II Segundo mapa conceitual construído pelo aluno (S9)
3381IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3377-3383
Fig. 3. MC III Terceiro mapa conceitual construído pelo aluno (S9).
Análise qualitativa dos Mapas Conceituais nos estudos 1, 2, 3, 4 e 5
Para o conjunto de alunos de cada estudo e para o total de alunos que participaram da pesquisa, foi 
analisada a evolução da qualidade dos mapas conceituais elaborados nos três momentos do estudo 
dos respectivos temas. Os dados gerais nos cinco estudosmostram queno primeiro momento apenas 
25% do total de alunos conseguiram elaborar bons mapas, percentual este que subiu para 45% no 
momento intermediário e atingiu 64% no momento final. O percentual de mapas iniciais classificados 
como deficientes foi relativamente pequeno (7%), mas apresentou queda pouco expressiva durante e 
depois do estudo, situando-se em 6% e 5%, respectivamente.Verificou-se que há diferenças entre os 
cinco estudos. No momento inicial, nenhum aluno do estudo 1 conseguiu elaborar um bom mapa, 
ao passo que no estudo 4 o percentual de mapas bons foi de 46%. Nos demais estudos, a participação 
de mapas classificados como «bons» no primeiro momento foi de 12% (estudos 2 e 3) e 25% (estudo 
5). Quando se somam os percentuais de mapas bons e de mapas regulares no momento inicial, tem-se 
uma ideia da proporção de alunos que demonstraram possuir conhecimentos prévios que poderiam 
ancorar os novos conceitos a serem estudados em cada grupo. Estes percentuais foram bastante ele-
vados nos estudos 4 (100%), 2 e 5 (93% em ambos); e mais baixos nos estudos 3 (75%) e 1 (60%).
A pesquisa realizada evidenciou indícios de aprendizagemsignificativa nos estudos 3, 4 e 5. É pos-
sível dizer que o ensino teve êxito porque houve a captação de significados nos cinco estudos, porém 
nos estudos 1 e 2, ainda que os dados mostrem um avanço do conhecimento, não é possível afirmar 
que houve aprendizagem significativa. Os cinco estudos mostraram a evolução da linguagem cotidiana 
para a linguagem científica em todos os contextos. Houve um aumento da interação social entre alunos 
e professores em todos os níveis, o que foi permitido pelo usodos mapas conceituais no processo de 
ensino e aprendizagem.
A análise detalhada dos registros feitos nos cinco estudos encontra-se em Mendonça (2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inserção dos mapas conceituais como instrumento de aprendizagem nos grupos investigados pro-
vocou reflexão individual e coletiva sobre os conceitos e as relações que os alunos estabeleceram entre 
si para caracterizar os diferentes temas estudados. Notou-se que os benefícios identificados no uso de 
mapas conceituais não se referem apenas ao aluno, mesmo que o mapa seja um instrumento centrado 
no aluno. Eles também incluem um maior comprometimentodo professor com formas diferentes de 
ensino, na busca por dar sentido ao que está sendo feito. A análise dos mapas conceituais nos cinco 
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estudos evidencia que os alunos incorporaram novos conceitos e podem ter conseguido estabelecer 
hierarquias e relações conceituais. Todos os níveis tiveram a ampliação do vocabulário favorecida, mas 
nem todosdemonstraram a captação do significado aprendido, pois para favorecer a aprendizagem 
significativa, mesmo que o ensino tenha sido potencialmente significativo, é preciso um período maior 
de tempo do que o das intervenções. Percebeu-se que a construção dos mapas de forma individual 
requer uma atenção e dedicação especial por parte do professor quanto à assistência dispensada a cada 
aluno.De modo geral, podemos dizer que a elaboração dos mapas melhorou progressivamente durante 
o processo de intervenção. Espera-se com este trabalho ampliar a divulgação dos estudos sobre mapas 
conceituais, e também incentivar o desenvolvimento de novas investigações voltadas para essa área, 
oferecendo maior contribuição para os docentes de Ciências Naturais.
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O uso do de mapas conceituais progressivos como recurso facilitador da aprendizagem significativa em ciências naturais e Biologia

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